“两难”情境下教师如何开展道德教育

“两难”情境下教师如何开展道德教育
作者：成梦
来源：《现代商贸工业》2023年第21期
摘要：“两难”情境是教师对学生进行道德教育的常用情境，也是自身在处理学生事件时经常遇见的情境。

“谁打破了教室窗户”事件是“两难”情境中的典型事件。

探究发现，造成小学生问题行为背后的原因：“好孩子”阶段的道德认知影响学生的道德选择并产生逃避行为；传统的“棍棒式”教育方式导致小学生不敢面对自己的失范行为；缺乏处理事件的能力致使小学生不敢承认错误。

据此，提出如下建议：将坚持原则与弹性处理相结合，运用多种教育方式对学生进行道德教育；构建奖励与惩罚机制，培养学生的“责任”意识与“后果”意识；促进德育与“四育”相融合，提高学生道德发展水平。

关键词：“两难”情境；道德教育；问题行为
中图分类号：G4文献标识码：Adoi：10.19311/ki.16723198.2023.21.083
“两难”情境指面对一个事件或多个事件，无法做出判断或难以做出选择的情境。

“两难”情境中的难表现在人们无论做出任意方面的选择都有其合理性，同时也有不可忽视的弊端，因此人们面对“两难”情境时往往需要反复地权衡利弊再进行艰难的选择。

教育领域中，“两难”情境可以变成一种假设成为教师对学生开展道德教育的素材，同时也是教师们处理学生“突发状况”时常常遇到的真实情境，需要教师去权衡如何借此情境对学生开展适时适当的教育。

关于“两难”问题的逐渐突破道德教育领域，走向教育理论和教学实践相冲突的两难问题、教师不同角色冲突的两难问题、伦理困境中的两难问题、学生的社会两难问题等。

小学教育阶段，“两难”情境的运用具体表现在教师对学生的道德教育之中。

教师在德育课程中为提升学生道德判断力，常常以学生认知能力为基础设置“两难”情境，引导学生在情境中对不同行为进行道德判断，做出道德选择。

小学德育工作具有时代性、科学性和时效性，教师们在《中小学道德工作指南》的引导下努力做到课程育人、文化育人、实践育人、管理育人、活动育人和协同育人。

小学生在学校中的行为失范也为教师进行道德教育提供情境依据，及时对学生进行道德教育是每位教师在班级管理与教学过程中应尽的责任与义务。

但是，教师在进行道德教育前首先需要针对学生的问题行为进行处理接着再开展道德教育活动。

在处理方式的选择上教师们会陷入“两难”的境地，因此他们首先需要进行正确的道德判断，其次再根据自身道德选择并结合情境对学生进行道德教育。

本研究建立教师进行班级管理中发生的真实情境中，围绕“谁打破了教室窗户”事件来研究“两难”情境下教师在进行道德选择时的难点，探究学生产生问题行为背后原因并试图为教师在开展道德教育活动中提出一些可行性建议。

1“谁打破了教室窗户”的事件分析与教师的道德选择“两难”的表现
1.1“谁打破教室窗户”的事件分析
“谁打破了教室窗户”事件是困扰教师适时开展道德教育的典型事件，学生打破窗户后，教师本打算利用此情境强化学生的安全意识，教会学生处理类似事件的方法。

但是，在没有电子监控设备的班级里教师在不同时间段两次询问是哪位同学打破窗户时，“作案”学生并未主动承认错误，这种逃避现实的行为是问题行为。

此时，教师在处理“打破窗户”事件时对学生的教育逐渐从安全教育升级为内容涉及安全教育和道德教育的综合教育。

这一情境下教师开展道德教育时有两种选择：一是要通过各种途径找到这位“打破窗户”的同学，对此学生进行有关“责任”主题的个别道德教育；二是选择不去寻找当事者，但借机对全班同学进行集体教育。

教师无法逃避处理此类事件，但无论做出哪种道德选择，都需要借助此情境实现道德教育的最优化。

1.2教师处理“谁打破教室窗户”事件时道德选择两难的表现
教师在处理此事件时，两次给予“肇事”学生主动承认错误的机会，但是学生选择逃避现实并未承认错误。

面对没有电子监控设备的教室，笔者进行两种假设：
假设一：教师若不去找到“肇事”学生，就此机会在全班中进行集体教育，那么在其他同学可能会形成“做错事只要不被发现就不需要承担后果”的认知。

假设二：“肇事”学生不主动承认错误，教师只能通过同学举证的方式找到学生并对其进行道德问题的针对性教育。

这一方式影响班级团结，也容易让“肇事者”被同学“排挤”，难以回归班集体。

根据科尔伯格的道德发展阶段理论，小学生的道德水平分布在前习俗水平与习俗水平，儿童个体在一定的发展阶段往往不是处于单一的阶段，在此事件中，教师需要营造一个良好的道德环境来对学生进行道德教育。

若教师按照假设一的方式去对学生进行集体教育，在班集体中教师达到了对学生进行安全教育的目的，却失去了营造一个小学生应该学会对自己行为负责的道德环境来培养学生的“责任”素养的机会，一定程度上给学生造成一些错误认知并引发其他学生的问题行为。

若教师按照假设二处理此事件，通过同学举证的方式来找到打破教室窗户的学生，即使“肇事”学生被找到，教师也有针对性地对他开展道德教育，但是学生所处的道德教育环境并不能使教师的德育效果达到最佳。

同学举证的过程本身是恶化同伴关系和影响班级团结的过程，“肇事”学生在受到教育后回到班集体时，同伴对他的态度及在相处中行为发生的变化將影响他的心理健康与行为习惯，影响班集体的团结。

2学生在“打破教室窗户”后出现问题行为的原因分析
2.1“好孩子”阶段的道德认知影响学生的道德选择并产生逃避行为
小学阶段的学生道德发展水平处于“好孩子”阶段，这一阶段的小学生积极寻求外界的认可，做事情时考虑到他人和社会对一个好孩子的期望与要求。

学生在此年龄段求知欲与探索欲较强，活泼好动是他们的本性，在探索世界的过程中犯错误也是常事，但是对错误的严重性认知不清晰。

在小学生的认知中外界对他们是“好孩子”的判断标准之一是他们不犯错误，而这些并不成熟的道德认知影响着他们的道德选择。

学校和家庭会教给学生正确的道德判断、道德推理与价值观，这些符合社会文化的道德因素会让学生认知到“不道德行为是不被接受的”，“打破教室窗户”行为在学生的认知中属于不道德行为，是学生犯的错误并且他们还会因此受到严重的惩罚，这一行为会打破外界对此学生是一个“好孩子”的认知。

这种逃避行为的产生是小学生经过一番思想斗争的产物，他们只认识到“打破教室窗户”这一行为失范性，却忽视了“不承认”这一行为同样是错误的。

小学生缺乏对逃避行为的道德推理，这影响着他们的道德判断，更进一步地影响小学生的道德选择。

2.2传统的“棍棒式”教育方式导致小学生不敢面对自己的过错行为
小学生对受到长者的批评与惩罚存在恐惧心理，我国传统的“棍棒教育”在家庭教育中根深蒂固，类似“打一顿就好”这样的体罚是家长在家庭中对学生进行道德教育的最便捷的方式。

小学生的认知中做错事情要被惩罚和做错事情会被“体罚”是相似的含义，他们对惩罚的认知具有一定的偏差，这种认知偏差会从家庭蔓延到学校。

学生对传统“棍棒教育”的恐惧且不敢直面自己的过错行为，他们将教师的处理方式与家长的处理方式等同，容易忽视教师相比于家长在处理事件的方法上更具有教育性。

在道德教育中，教师会对学生的过错行为进行惩戒，目的是帮助学生健康成长，重点在于戒。

教师在应试教育的大环境下在班级中的权威地位依旧稳固，并且为了方便班级管理的进行以及对学生进行智育、德育、体育等教育时，教师时常用惩罚手段来纠正学生的不良行为。

由于惩罚与体罚的界限不清，教师在实施惩罚时很容易滑向体罚行为，学校容易变成“棍棒式”教育的另一场所。

同时，家长更加注重学生的教育，学生害怕教师将自己的过错行为与家长进行交流，害怕自己回到家中再次受到“棍棒”教育。

2.3处理事件的能力不足致使小学生不敢承认错误
小学生处理事件的能力并不强，他们在生活中遇到的突发事情往往依赖监护人或教师的指导，但处于小学阶段的学生他们的逻辑思维能力在发展，他们尝试着独立面对突发状况摆脱对教师或家长的依赖。

学生在打破窗户之后，对解决事情的方法早已进行预设，他们也明白简单的道歉并不能很好地解决“打破教室窗户”这件事，后续的赔偿等解决流程他们并没有能力去承担。

因此，面对没有能力去解决这件事情时，小学生认为选择不去主动承认自己的错误看似是最好的选择。

小学阶段的学生他们的责任意识已经开始逐渐形成，家长与教师对他们的教育往“独立”这个方面引导，期望他们通过自己的能力去解决遇到的问题。

他们在遇到事情时并不会主动选择逃避，起初也在尝试着去选择解决问题的途径，并且尽自己能力将事情完善好。

但是此阶段的学生处理事件的能力不足，在面对一些他们没有能力去承担后果的突发事件时做出逃避面对事件的决定是小学生认为自身能做的选择。

3“两难”情境下教师开展道德教育的可行性建议
3.1将坚持原则与弹性处理相结合，运用多种教育方式对学生进行道德教育
教师职业是育人，而且是培育身心和价值观成长中的青少年学生，坚持原则是教师在面对“两难”情境时作出正确的道德判断的基本准则，也是教师更好进行道德教育的基础。

教师在处理学生失范行为时，还需要结合学生的身心发展水平弹性处理。

弹性处理要求教师有容错的能力，体现在教师的处理方式宽严适当上，也体现在教师处理的时间松弛有度中。

教师的处理方式需要宽严适当，既不能无限制放纵学生，也不能对学生过于严苛让学生产生畏惧心理。

教师在处理事件的时间上要及时，当学生出现过错行为时教师需要给予足够的时间让其改正，适当的延迟处理给予学生改过自新的机会，不能操之过急。

小学生意志薄弱，依赖性强，情感发展平靜，思维方式为形象思维，以动作和符号为载体，但道德认知发展较快，思想可塑性强。

对小学生进行道德教育时，教师应采用集体教育与个别教育相结合的方式，在教育中将讲授法、讨论法等方法综合，发挥榜样示范的作用鼓励学生自我教育。

面对小学生的共性失范行为，教师需要抓准时机对学生开展集体道德教育，针对学生的个别道德失范行为，教师需要结合实际情况对学生进行个别教育，给予学生改正错误的机会，维护学生尊严，帮助学生更好地回归班集体之中。

3.2构建奖励与惩罚机制，及早培养学生的“责任”意识与“后果”意识
将斯金纳强化理论的观点用于教师对小学生的道德教育中，奖励可以帮助学生塑造良好的道德行为，惩罚则可以矫正学生的不良行为。

学校中，教师将奖励与惩罚更多运用在智育上来促进学生成绩的提高，针对于道德教育，教师需要及时构建奖励与惩罚机制，让小学生明白需要对自己的行为负责。

首先，教师需要向学生讲清奖励与惩罚的规则。

在构建班级的奖励与惩罚机制之时，教师需要尊重学生的意愿，组织学生共同商讨他们认可的规则方案，奖励与惩罚机制制定后，教师需要再次向学生们解释清楚他们的哪些行为会受到奖励或惩罚，以及奖励或惩罚的最终目的是帮他们改正错误。

小学生的附属动机较强，教师增加学生规则制定的参与感并向学生解释清楚奖励与惩罚机制后，在初始阶段消除学生的对抗情绪，帮助他们提高明辨是非的能力。

其次，教师在班级中组织同学成立监察小组，对学生形成外部约束。

监察小组的数量与成员并非一个而是多个，每一位学生既是监察的主体也是被监察的对象。

外部约束下激发学生的内在驱动力，自觉将“后果”意识铭记在心。

同时小学生自身也是监察的主体，提早培养学生的“公民”意识并形成自我内部约束，帮助学生养成审视自身行为的习惯。

最后，教师定期总结学生的品德表现，提高学生的自我认可度。

定期总结需要针对学生的个别差异采取多样的教育措施，要运用奖励塑造良好的行为，做到：不失时机地运用正强化；科学地运用负强化；选择适当的强化物。

在运行奖励与惩罚机制时，教师要给学生改正的机会与时间，充分鼓励学生并引导其前进，摒除任何歧视行为。

学校和家庭会教给学生正确的道德判断、道德推理与价值观，这些符合社会文化的道德因素会让学生认知到“不道德行为是不被接受的”，“打破教室窗户”行为在学生的认知中属于不道德行为，是学生犯的错误并且他们还会因此受到严重的惩罚，这一行为会打破外界对此学生是一个“好孩子”的认知。

这种逃避行为的产生是小学生经过一番思想斗争的产物，他们只认识到“打破教室窗户”这一行为失范性，却忽视了“不承认”这一行为同样是错误的。

小学生缺乏对逃避行为的道德推理，这影响着他们的道德判断，更进一步地影响小学生的道德选择。

2.2传统的“棍棒式”教育方式导致小学生不敢面对自己的过错行为
小学生对受到长者的批评与惩罚存在恐惧心理，我国传统的“棍棒教育”在家庭教育中根深蒂固，类似“打一顿就好”这样的体罚是家长在家庭中对学生进行道德教育的最便捷的方式。

小学生的认知中做错事情要被惩罚和做错事情会被“体罚”是相似的含义，他们对惩罚的认知具有一定的偏差，这种认知偏差会从家庭蔓延到学校。

学生对传统“棍棒教育”的恐惧且不敢直面自己的过错行为，他们将教师的处理方式与家长的处理方式等同，容易忽视教师相比于家长在处理事件的方法上更具有教育性。

在道德教育中，教师会对学生的过错行为进行惩戒，目的是帮助学生健康成长，重点在于戒。

教师在应试教育的大环境下在班级中的权威地位依旧稳固，并且为了方便班级管理的进行以及对学生进行智育、德育、体育等教育时，教师时常用惩罚手段来纠正学生的不良行为。

由于惩罚与体罚的界限不清，教师在实施惩罚时很容易滑向体罚行为，学校容易变成“棍棒式”教育的另一场所。

同时，家长更加注重学生的教育，学生害怕教师将自己的过错行为与家长进行交流，害怕自己回到家中再次受到“棍棒”教育。

2.3处理事件的能力不足致使小学生不敢承认错误
小学生处理事件的能力并不强，他们在生活中遇到的突发事情往往依赖监护人或教师的指导，但处于小学阶段的学生他们的逻辑思维能力在发展，他们尝试着独立面对突发状况摆脱对教师或家长的依赖。

学生在打破窗户之后，对解决事情的方法早已进行预设，他们也明白简单的道歉并不能很好地解决“打破教室窗户”这件事，后续的赔偿等解决流程他們并没有能力去承
担。

因此，面对没有能力去解决这件事情时，小学生认为选择不去主动承认自己的错误看似是最好的选择。

小学阶段的学生他们的责任意识已经开始逐渐形成，家长与教师对他们的教育往“独立”这个方面引导，期望他们通过自己的能力去解决遇到的问题。

他们在遇到事情时并不会主动选择逃避，起初也在尝试着去选择解决问题的途径，并且尽自己能力将事情完善好。

但是此阶段的学生处理事件的能力不足，在面对一些他们没有能力去承担后果的突发事件时做出逃避面对事件的决定是小学生认为自身能做的选择。

3“两难”情境下教师开展道德教育的可行性建议
3.1将坚持原则与弹性处理相结合，运用多种教育方式对学生进行道德教育
教师职业是育人，而且是培育身心和价值观成长中的青少年学生，坚持原则是教师在面对“两难”情境时作出正确的道德判断的基本准则，也是教师更好进行道德教育的基础。

教师在处理学生失范行为时，还需要结合学生的身心发展水平弹性处理。

弹性处理要求教师有容错的能力，体现在教师的处理方式宽严适当上，也体现在教师处理的时间松弛有度中。

教师的处理方式需要宽严适当，既不能无限制放纵学生，也不能对学生过于严苛让学生产生畏惧心理。

教师在处理事件的时间上要及时，当学生出现过错行为时教师需要给予足够的时间让其改正，适当的延迟处理给予学生改过自新的机会，不能操之过急。

小学生意志薄弱，依赖性强，情感发展平静，思维方式为形象思维，以动作和符号为载体，但道德认知发展较快，思想可塑性强。

对小学生进行道德教育时，教师应采用集体教育与个别教育相结合的方式，在教育中将讲授法、讨论法等方法综合，发挥榜样示范的作用鼓励学生自我教育。

面对小学生的共性失范行为，教师需要抓准时机对学生开展集体道德教育，针对学生的个别道德失范行为，教师需要结合实际情况对学生进行个别教育，给予学生改正错误的机会，维护学生尊严，帮助学生更好地回归班集体之中。

3.2构建奖励与惩罚机制，及早培养学生的“责任”意识与“后果”意识
将斯金纳强化理论的观点用于教师对小学生的道德教育中，奖励可以帮助学生塑造良好的道德行为，惩罚则可以矫正学生的不良行为。

学校中，教师将奖励与惩罚更多运用在智育上来促进学生成绩的提高，针对于道德教育，教师需要及时构建奖励与惩罚机制，让小学生明白需要对自己的行为负责。

首先，教师需要向学生讲清奖励与惩罚的规则。

在构建班级的奖励与惩罚机制之时，教师需要尊重学生的意愿，组织学生共同商讨他们认可的规则方案，奖励与惩罚机制制定后，教师需要再次向学生们解释清楚他们的哪些行为会受到奖励或惩罚，以及奖励或惩罚的最终目的是
帮他们改正错误。

小学生的附属动机较强，教师增加学生规则制定的参与感并向学生解释清楚奖励与惩罚机制后，在初始阶段消除学生的对抗情绪，帮助他们提高明辨是非的能力。

其次，教师在班级中组织同学成立监察小组，对学生形成外部约束。

监察小组的数量与成员并非一个而是多个，每一位学生既是监察的主体也是被监察的对象。

外部约束下激发学生的内在驱动力，自觉将“后果”意识铭记在心。

同时小学生自身也是监察的主体，提早培养学生的“公民”意识并形成自我内部约束，帮助学生养成审视自身行为的习惯。

最后，教师定期总结学生的品德表现，提高学生的自我认可度。

定期总结需要针对学生的个别差异采取多样的教育措施，要运用奖励塑造良好的行为，做到：不失时机地运用正强化；科学地运用负强化；选择适当的强化物。

在运行奖励与惩罚机制时，教师要给学生改正的机会与时间，充分鼓励学生并引导其前进，摒除任何歧视行为。