教师教学认知偏差的调查研究

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中小学教师教学认知偏差的调查研究

（０９１４的阶段性成果２０Ｂ５）
・
３・１
谭平彭豪祥：中小学教师教学认知偏差的调查研究
题）四个因子，教学条件分问卷包括教学关系（Ｏ１１２中小学教师教学认知偏差的分测验分析．（）１中小学教师关于教学基本要素的认知偏差
及促进教师的专业化发展都起到了一定的作用。目前ｆ分学校教学管理人员和教师的意见等程序，最后分别在此方面的研究主要是从正面人手，而直接从教师认Ｉ由教学基本要素、教学活动过程以及教学条件三个分
知问题入手展开研究并不多见，特别是密切围绕教师！问卷共计１因子１７道反映教师教学认知偏差的０个０专门的教学实践活动及其相应的要素等认知问题的ｌ目所构成。中教学基本要素分问卷包括有教师自题其研究尤为不足。由于在此方面研究不够，本研究直面Ｉ１题）教学对象（８）教学内容（ｉ）７、身（１题、１题三个
素的正确认识与合理利用，同时也将直接影响到教师１，教学优秀教师１６人；人２乡村教师２７人，５城镇教师
４４本科学历４１，２人硕对教学本身各种信息的加工处理质量。因此，师的：３；教０人大专及以下学历２７人，
教学认知状况及其功能，是影响教师教学的一个最为Ｊ士及以上学历１９人；教龄在５年以内的６４人，～０６１关键的因素。正是如此，教师的认知问题越来越引起１的１９人，１１的１２人，６２年３１ — ５年４１０年１６人，０４２
该问卷的重复度量效果良好Ｆ（２６６＝２６１４ｆ１．３６３）要显著好于男教师（１ｌ６２）Ｆ７，８）８１．，（８１ ± ．２０２． ± ．，Ｏ６ｐ００１分半信度（ｐｉｈｌ系数分别是０７、（，８）３．，＜．１城镇教师在此方面的认知偏＞．０，０Ｓｌ— ａ）ｔｆ．２１１６５＝５９ｐＯ；８４０

例析教师对学生认知偏见的成因及对策

例析教师对学生认知偏见的成因及对策教师对学生的认知偏见是指教师在教学过程中，由于个人的认知偏差、主观意识形态以及教育观念等原因，对学生产生的片面、偏激和歧视性的认识和看法。

这种偏见会对学生的学习和成长产生负面影响，阻碍教育公平和学生发展。

1. 个人认知偏差：教师在接受教育和工作经历的影响下，形成了一定的观念和偏见。

这些观念和偏见可能来自于家庭背景、社会文化等方面，使得教师对学生有一定的歧视性认识。

2. 主观意识形态：教师的意识形态，特别是政治立场和宗教信仰等，可能会对教师对学生产生偏见。

教师因为自身的价值观念和意识形态的影响，可能对某些特定类型的学生持有偏见。

3. 教育观念：教师对教育的理解和认知也可能导致对学生的认知偏见。

一些教师强调学生的学习成绩，而忽视学生的个性发展和兴趣爱好，导致对学生在整体上产生认知偏见。

1. 自我反思：教师应该意识到自己可能存在的认知偏见，并积极进行自我反思。

通过反思，教师可以发现自身的问题，并及时进行修正和调整。

2. 多元化教育：教师应该积极倡导多元化教育，尊重和包容学生的差异。

通过提供不同的学习方式和资源，激发学生的兴趣和发展潜力，避免对学生产生片面的认知偏见。

3. 倾听学生声音：教师应该积极倾听学生的声音，关注学生的需求和问题。

通过与学生的交流和互动，了解学生的真实想法和感受，从而更好地认识和理解学生。

4. 专业培训：教师可以参加相关的专业培训，提高自身的教育理念和教育技能。

通过不断学习和提升，教师可以更好地认识学生，避免对学生产生认知偏见。

5. 合作研究：教师可以积极参与合作研究，与其他教师进行交流和分享。

通过与他人的合作和互助，教师可以修正自身的认知偏见，提高自己的教育水平。

教师对学生认知偏见的成因主要包括个人认知偏差、主观意识形态以及教育观念等方面。

为了应对这种认知偏见，教师应该进行自我反思、多元化教育、倾听学生声音、参加专业培训以及开展合作研究等措施，以促进教师对学生的客观认知，实现教育公平和学生全面发展。

分析生物教学中的认知偏差认知偏差

分析生物教学中的认知偏差认知偏差新课程的实施使得生物学科在高考中的分量加重。

然而在生物教学中，对生物的教法和学法认知偏差是根深蒂固的。

教与学是以认知行为基础，师生的认知有了偏差，必然影响其行为，给生物知识的学习过程产生消极影响。

一、教师在生物教学过程中产生了偏差第一，教师认为生物是高考科目，在制定教学目标时不准确，认为是理科中的文科，没有注意到高中生物知识叙述的准确性、严密性、抽象性。

第二，生物概念的抽象概括过早过急，这属于教师的教学策略运用不当。

教师首先是一味地让学生把生物概念背得滚瓜烂熟，但对其内涵却不甚理解，而教师在不提供较为丰富详细的材料前提下，过早地对高中生物概念给予抽象概括，以便学生从感知到概括的缩成。

第三，忽视思维过程的再现，这是教师对学法的指导不到位。

解题过程极容易忽视思维过程的剖析和思想方法的传授，使学生丧失自主、合作和探究的能力，导致学生在遇到新情境下的问题时，无从下手。

第四，教师对学生成绩评估失当。

进入高三时有些生物教师在编拟试题时，过高的评价学生，总认为生物试题应设置一个“小陷阱”，这一个一个地“小陷阱”对学生来说却是一个“大迷宫”。

学生在考试中失败，自然也就无法享受到成功的喜悦，挫伤了学生的积极性，在高考中就会一败涂地。

二、学生对生物学科学习过程中的认识偏差第一，生物是自然学科，本来学生对学习生物的兴趣较浓，仅凭多读多背就行，但忽视了知识结构建构能力，使得生物知识成为一盘散沙，做题时就显得乱了章法，结果对生物学习产生了畏惧情绪。

第二，认为生物学科在高考理科综合中的分数比重小，难度也小，考前临时突破即可。

平时对生物知识的学习掉以轻心，或是不管不问，对知识系统性的总结把握不好，使得考试屡战屡败。

第三，生物也是实验学科，自然而然实验试题比例较大，学生没有在实验过程中认真观察、分析，导致做题出现失误。

第四，学生对自己的定位过高，将直接认知作为了主题，认为是“自主”，忽视了间接把握知识，因此，在学习过程中妄自菲薄，好高骛远。

研究教学实践的偏差(3篇)

第1篇摘要：教学实践是教育工作的核心环节，然而在实际的教学过程中，往往会出现各种偏差。

本文通过对教学实践中存在的偏差进行深入分析，旨在揭示其成因，并提出相应的改进措施，以期为提高教学质量提供参考。

一、引言教学实践是教育工作者将教育理念、教学方法和教学内容应用于实际教学过程的活动。

然而，在实际教学过程中，由于各种因素的影响，教学实践往往会出现偏差。

这些偏差不仅影响了教学效果，还可能对学生的成长和发展产生不利影响。

因此，对教学实践中存在的偏差进行研究，对于提高教学质量具有重要意义。

二、教学实践中的偏差类型1. 教学目标偏差教学目标偏差主要表现为教学目标设定不合理、过于简单或过于复杂。

具体表现为：目标偏离学生实际需求，无法激发学生的学习兴趣；目标过于简单，无法培养学生的综合能力；目标过于复杂，难以在短时间内实现。

2. 教学内容偏差教学内容偏差主要体现在教学内容与实际生活脱节、教学内容过多过少、教学内容重复等方面。

具体表现为：教学内容脱离实际，难以引起学生的共鸣；教学内容过多过少，导致学生无法掌握重点；教学内容重复，浪费教学资源。

3. 教学方法偏差教学方法偏差主要体现在教学方法单一、教学方法不符合学生认知特点、教学方法过于注重形式等方面。

具体表现为：教学方法单一，缺乏创新；教学方法不符合学生认知特点，导致教学效果不佳；教学方法过于注重形式，忽视学生主体地位。

4. 教学评价偏差教学评价偏差主要表现为评价标准不明确、评价方式单一、评价结果不合理等方面。

具体表现为：评价标准不明确，导致评价结果失真；评价方式单一，无法全面反映学生的学习情况；评价结果不合理，无法为学生提供有益的反馈。

三、教学实践偏差的成因1. 教师因素（1）教师专业素养不足：部分教师缺乏扎实的专业知识和教学技能，导致教学实践出现偏差。

（2）教师教学观念陈旧：部分教师受传统教学观念影响，难以适应新课程改革的要求，导致教学实践出现偏差。

2. 学生因素（1）学生个体差异：学生之间存在着认知、情感、兴趣等方面的差异，导致教学实践难以满足所有学生的需求。

学生对教师教学评价的认知偏差分析

过去的教学形成相应的好与不好的认知反映，因此ｆ和一位讲师在实际教学中如果有基本相同的教学并授
而失去对教师以往教学评价的客观真实性。显然，ｌ现，在大多数情况下，学表但学生对他俩的评价往往不生因这种近因效应的作用所形成的对教师过去以来ｌ仅难以做到基本相同，时甚至有可能大相径庭。他有
时也难免会出现一些失误，这样就往往容易因教师最ｌ的眼光去看待其教学，赏因此：他们更多地注意的是近在教学方面的成功或失误而造成学生对教师以往Ｉ教授教学中的优点，而对其一些不足他们就不那么注
于各种因素的相互影响与作用，也会使他们在对教师｝能根据自己对教师教学的最初的印象去评品这位教
教反映中扑朔迷离，对教师教学评价难以做到全Ｉ及其教学。显然，是一先人为主的形而上学的师这种
面、客观、公正。尽管今天许多学校的教学管理部门煞ｆ静止观点的反映。从客观现实情况来看，教师及其教费苦心，不惜动用各种人力物力，为学生评价教师的ｌ学工作不可能总是一成不变的，它总要因各种因素的
位教师的工作热情与积极性，全面提高教育教学质ｆ偏差直接妨碍人们对有关认知对象评价的客观真实
量，就应该采取科学的方式，增强对教师教学评价的ｌ学生往往会因以下社会心理效应作用所导致的认性。客观公正性。目前，在相当部分学校往往通过学生方ｌ知偏差而影响到他们对教师教学评价的真实性。
的整个认知评价是一种形而上学的片面性的反映。・因们通常对具有较高社会声誉的教授的教学评价要比

探讨班主任认知学生过程中的偏差与对策

探讨班主任认知学生过程中的偏差与对策内容提要:班主任的认知偏差轻则影响教育效果,使工作事倍功半,严重的则会导致师生冲突,既伤害了学生的心灵,也会使自己丧失自信,失去工作热情。

因此要全面认识自我,还要全面准确地了解学生,形成对学生积极的心理态度。

关键词:班主任认知偏差策略班主任对学生的认知是指在教育活动过程中,班主任根据自己已有的社会经验,通过与学生的交往和接触,从而对学生的行为及其动机、心理状态等作出推测与判断的心理活动过程。

班主任只有形成对学生合理的认知,深入全面地认识和了解学生,才能消除认知偏差,加强教育教学的针对性,提高教育教学效果。

影响班主任对学生认知的因素是复杂多样的,这就不可避免地使班主任在认知学生的过程中出现这样或那样的偏差。

总结本人担任多年班主任的经验,认知偏差主要有如下方面:一.“首因效应”引起的认知偏差。

社会心理学的研究表明,人们根据最初获得的信息所形成的印象不易改变,并且会左右以后对有关认知对象的认知与评价,这就是一种首因效应。

班主任在对学生的认知中,往往会因为这种首因效应产生某些认知偏差。

比如当学生给班主任的最初印象是好的时候,即使这位学生后来表现较差,但这位班主任仍会认为该生是好的而无视他的不足,放松对他的帮助与教育。

相反,如果某生给班主任最初印象是不好的,即使该生后来有明显进步,教师有时也会认为他还是不好的,而不去肯定其进步,有时甚至会猜疑或否定。

二.“近因效应”引起的认知偏差。

社会心理学研究也发现,最近的信息因在人们的反映中留下鲜明印象,而影响着对有关对象过去的乃至整体情况的认知,这是一种近因效应。

近因效应引起班主任产生认知偏差在教育实践中也是常有的现象。

如某一位学生学习成绩一直在班上名列前茅,但在最近一次关键性的竞赛活动中名落孙山,那么班主任就会对该生以往的成绩表示怀疑,代之以一种否定认知,认为该生不是成绩好的学生,致使完全歪曲了有关认知对象的形象。

三. “晕轮效应”引起的认知偏差。

教师对教学活动及其因素的认知偏差的调查研究

二、方法
（）调查对象一
本研究采取随机方式分别在小学、初中、高中和高校各选择了３学校，在这１所学校中抽取８０教师作为研所２８名究对象，最后有效被试为８６，其中男教师３３，女教４名６人师４３；小学教０２６，初中教师２６，高中教０２５８人￣５人２人￣０ｉ
学校层次、任教年限存在差异性。本文对研究结论进行了讨论。［键词］教师关教学活动因素认知偏差
一
、
引言
活动及其因素的合理而有效掌控学活动等方面的认知偏差。只有努力克服直至消除
组织好整个教学活动过程，就应该形成对教学目标、教学
在教学活动及其因素方面所存在的认知偏差及其特点，从
而为教师克服与消除这些偏差提供相应的科学事实。为此，我们在关于教师教学认知偏差的调查研究中涉及到此类问题．在此展开专门的探讨。
人，高校教师１９；普通教师７０，教学优秀教师１６５人２人２人
存在教学方法方面的认知偏差，而直接导致其在教学方
（秀教师人选直接南校方根据其多年教学业绩选择提供）优；
教师在教学认知偏差诸因子方面的Ｃｏｂｃ ’ Ｏ系数在ｒａｈｓ／ｎ．

临床青年女教师教学能力认知调查及提升对策

临床青年女教师教学能力认知调查及提升对策引言教学是教师的一项重要工作，而教学能力的提升对于教师的成长和学生的学习是至关重要的。

而针对临床青年女教师的教学能力，我们有必要进行一次认知调查，以了解她们目前的教学认知和水平，并提出相应的对策，帮助她们提升教学能力，更好地为学生服务。

一、认知调查结果分析1. 教学认知水平通过对临床青年女教师进行问卷和访谈，发现她们对教学的认知存在以下问题：（1）教学理念不够清晰：部分教师对于自己的教学理念没有清晰的认知，不知道自己要达到什么样的教育目标。

（2）教学方法单一：部分教师依赖于传统的课堂教学方法，缺乏创新和多样性。

（3）教学评价不够全面：很多教师只注重学生的成绩，而忽略了学生思维能力、情感态度等方面的评价。

2. 专业知识水平（1）学科知识储备：一部分临床青年女教师在专业知识方面存在空白和薄弱环节，需要不断提升自己的专业素养。

（2）应用能力不足：缺乏将理论知识应用到实际教学中的能力，导致教学效果不佳。

3. 教学实践水平（1）课堂管理不够规范：部分教师在教学过程中存在课堂纪律不好、学生管理不当等问题。

（2）教学方法不够多样：缺乏创新，使用的教学方法单一，难以激发学生的学习兴趣。

二、提升对策1. 提升教学认知水平（1）建立清晰的教学理念：学校可以邀请教育专家或者优秀教师进行讲座，与教师们分享教学理念和方法，帮助她们树立正确的教育目标和态度。

（2）鼓励教师创新教学方法：学校可以组织教师参加教学方法的培训，鼓励她们多样性教学方法，创新教学手段，提高教学成效。

2. 提升专业知识水平（1）持续学习专业知识：学校可以设立教师专业发展基金，鼓励她们参加学术会议、专业培训等活动，不断提升专业素养。

（2）搭建学科交流平台：建立学科教研小组，鼓励教师们交流学科知识和教学经验，促进学科教学水平的提升。

3. 提升教学实践水平（1）加强课堂管理培训：学校可以邀请专业教育管理老师进行课堂管理培训，提高教师的课堂管理能力。

教师对教学条件的认知偏差的调查研究

教学的文化、风气等因素，这些当然是影响教师教此方面的认知出了问题，如低估这些条件在搞好教
学的常见因素。我们认为，构成对教师教学最具普学中的地位及作用，那么教师就不可能充分利用与
遍与基本意义的教学软件条件主要应该是教学理有效发挥其在搞好教学中的作用，教师的教学也就论、教学研究及教学关系。因为教学是一门实践性难以达到理想的效果。对于目前教师是怎样认识教科学，如果没有一定的理论作指导，教师难以正常学理论、教学研究及教学关系在教学中的地位与作
天，都没有也不可能找到一种亘古不变的模式，它
一
、
引言
需要教师不断地探索与发现，因此如果没有教师对
教学的研究，也就很难做好处在不断变化中的教学教师的教学需要以其各种教学条件为基础，从工作；教师的教学总是在一定的关系中进行的，因广泛意义上讲，教学条件是指一切为完成教学任务而教学关系始终是教师教学的最直接最基本的教学和实现教学目标所需的各种设施及因素。教学条件条件，如果教学关系出现问题，将直接威胁着教师不仅是指各种教学物质设备与设施等硬件，同时也正常而有效的教学② 。因此，我们认为教学理论、应包括一定的软件。从当前学校教学的实践来看，教学研究及教学关系是影响教师教学的最具根本性随着国民经济实力的增强，国家对教育投入的增加，的教学条件。有效的教学应该既是基于一定理论指教师教学所需的许多硬件设施都得到了较好的改导下的并且是创造性应用教育理论的教学，又是善，而作为教师教学的软件应该说是目前教师教学基于不断地研究探索基础上的教学同时也是以其，

初中数学认知误差与纠偏工作的调查报告[五篇范文]

初中数学认知误差与纠偏工作的调查报告[五篇范文]第一篇：初中数学认知误差与纠偏工作的调查报告一、本课题提出的背景。

人的认知过程，是从具体到抽象，从简单到繁杂，由浅入深的认识过程。

在学习中要掌握好知识，认识过程的完善是至关重要的，无论对掌握概念和定理、公理都有相当重要的作用。

特别是世纪之交，从应试教育向素质教育转轨的过程中，认知过程的完善，对培养学生的思维能力，提高分析问题和解决问题的能力尤为重要。

优秀的教师，无不把培养学生的认知能力作为教学的一项重要内容。

如，让学生课前认真预习，设计思考题目；上课专心听讲，积极思考，提出质疑；课后及进复习，独立完成作业，经常阅读课本、看笔记，抓住课本概念，既是正确理解的体现，又能有助于准确地把握。

反之，如果没有养成完整理解数学概念的习惯，即使理解了数学概念，时间久了，也会模糊，进而影响后继知识的学习。

传统教学模式是学生接受学习，强调教师直接把知识传递给学生，以“教师讲学生听”为主的教学形态，让学生被动接受知识。

教师便将教材提供的复杂知识体系变得浅显而易懂，以便于学生所学知识的容易接受，但往往并不是预料的一样，在对数学的认知过程和处理有关数学问题中，学生会不断地出现某些误区与偏差，某些误区与偏差反复多次后依然会发生。

针对学生所出现的认知误区，作为教师，应该先对认知误区深入的了解，了解发生误区的原因及其纠正这些误区的方法与途径，从而提高学生解决问题的能力。

这就是我们本课题提出的根本所在。

二、本课题的理论依椐。

第一、是教师的心理方面。

以教师为中心的教学模式的优点是有利于教师主导作用的发挥。

其弊病是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长。

以学生为中心的教学模式强调以学生为中心，要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

这种模式往往忽视教师主导作用的发挥和师生之间的情感交流在学习过程中的重要作用，还容易偏离教学目标的要求。

教师对教学理论与教学研究认知偏差的调查研究

育理论仅仅停留在对教育的解释性方面，而不具有
一
定的理论作指导，教师难以正常而有效的开展各
对教师教育教学实践指导的功能，那么其对教育的种教学活动。同时教学又是永远处在变化中的实践作用也就大打折扣。因此，无论是教育理论的哪种活动，不管是在昨天还是在今天或明天，都没有也
教学理论是教育理论的重要组成部分。赫斯特因为教师所从事的工作不但需要积累，同时更需要把教育理论描述成 “ 种有关阐述和论证一系列实创造，而无论是积累还是创造，都需要教师开展一一
践活动的行动准则的理论” 穆尔则认为 “ ，教育理论定的教学研究。只有通过教学研究，不断的反思总属于所谓 ‘ 用 ’理论的范畴 ” 是告诉我们在世结过去的教学经验，教师才能不断丰富自己对教学应，“ 界上应该做些什么。它们为实践提出建议。 ”④ 由此有用的经验；只有通过研究，不断探讨在教学实践不难看出，前者强调的是教育理论的解释性功能，中遇到的新问题，教师才能富有创造性地有效解决后者强调的是教育理论的实践性功能。我们认为教各种新问题。因此，我们认为，教学理论与教学研育理论既要有一定的解释性功能，也应具有一定的究应该是学校教学车辆上的两个轮子。有效的教学

关于中小学数学教师对教学问题认知的调查分析

关于中小学数学教师对教学问题认知的调查分析近年来，随着中小学数学教学工作的不断深入，教师的教学能力和教学质量成为各级教育部门高度关注的问题。

作为课堂中的主角，数学教师的教学认知也越来越受到瞩目。

本文将对中小学数学教师对教学问题的认知进行调查和分析。

一、调查方法通过在某市中小学进行问卷调查，共有120名中小学数学教师参与了问卷调查。

调查主要采取的是量化和定性相结合的方式，其中包括问题解答、模拟教学和观察等多种形式。

二、调查结果1、教学目标认知对于中小学数学教师而言，教学目标是教学中最基本、最核心的问题。

调查结果显示，中小学数学教师在教学目标的认知上存在一定的偏差。

一些教师在制定教学目标时，过于注重知识点的简单掌握，而忽略了知识的运用和实践。

还有一些教师过于注重学生的考试成绩，而忽略了提高学生的学习能力和综合素质。

2、教学方法认知教学方法是教学中重要的组成部分。

调查发现，中小学数学教师在教学方法的认知上还存在着一定的差距。

在教学方法的选择上，有些教师过于重视传统的教学方法，缺乏创新意识和实践经验。

还有一些教师缺乏对学生心理和认知特点的了解，在选择教学方法时无法很好地考虑到学生的接受能力和实际情况。

3、课堂管理认知课堂管理是保证教学有效进行的重要基础。

调查结果显示，中小学数学教师在课堂管理认知上存在着一些问题。

一些教师在课堂管理方面的方法单一，无法适应不同教学场合和学生群体的需求。

而一些教师在课堂管理方面缺乏耐心和毅力，无法有效地控制课堂秩序。

三、问题分析1、教师教学素质不高。

一些中小学数学教师缺乏专业知识和教育经验，无法很好地适应教学的要求。

2、教育教学资源不足。

一些中小学数学教师缺乏先进的教育教学设备和配套的教育资源，无法更好地开展教学工作。

3、教师专业发展不够。

教师在教学过程中，需不断提升自己的教学经验和能力。

但教育机构缺乏专业发展的帮助和支持，导致教师无法更好地提高自己的教学水平。

四、解决对策1、加强教师的教育培训，提高教师的教学素质和专业能力。

教师教学认知偏差的实质及其特点分析

收稿日期：００— ６—１２１０２
基金项目：教育部人文社会科学规划项目（９Ｊ８０７）湖北省教育科学 “ ０ＹＡ８０４；十一五” 规划项目（０９１４。２０Ｂ５）作者简介：彭豪祥，，男三峡大学田家炳教育学院副教授。
１于“ 知” “ ．关认与认知偏差 ” 的简释
“ 知” 广义与狭义之分。狭义的认知主要是认有
师教学认知状况不仅要影响教师对各种外部教学信指 “ 体获取信息并进行加工、存和提取的过个储息的选择、工及处理，时也影响到教师自身有关程。 … 而广义的认知与 “ 识 ” 加同 ” 认的含义基本相同。英
一
知记思而般意义上对什么是认知、知偏差等与之相关的概意、觉、忆、维等多种心理活动所组成，人的认反映的对象是纷繁复杂的各种客观现实，同时人在反
念有所说明，这对我们进一步认识教师教学认知偏差这些心理活动并不是非常完善的。另外，的认知所人的实质及其特点将起到必要的帮助作用。
２１年１０１月第３３卷第１期
三峡大学学报（人文社会科学版）
ＪｕａｏｈｎｈｅｏｇｓＵｉｒｔ（ｕａｉｅ＆Ｓｃｌｃｎｅ）ｏｒｌｆｉａｒｅＧｒｅｎｖｓｙＨｍｎｔｓｎＣＴｅｉｉｏｉｉｃｓａＳｅ

研究教学实践的偏差分析(3篇)

第1篇摘要：本文通过对教学实践的观察和反思，分析了当前教学实践中存在的偏差，并从教师观念、教学方法、评价体系等方面进行了深入剖析。

旨在揭示教学实践中的问题，为提高教学质量提供参考。

一、引言教学实践是教师将教育理念转化为具体教学行为的过程，是教育改革的重要环节。

然而，在实际教学过程中，由于各种因素的影响，教学实践往往存在一定的偏差。

本文通过对教学实践的偏差进行深入分析，旨在为提高教学质量提供有益的启示。

二、教学实践中的偏差分析1. 教师观念偏差（1）重知识传授轻能力培养。

部分教师过于注重知识的传授，忽视了学生能力的培养。

这种观念导致学生在学习过程中缺乏主动性和创造性，难以适应社会发展的需求。

（2）重成绩轻素质。

一些教师过分关注学生的考试成绩，忽视了学生的全面发展。

这种观念使得学生只注重分数，忽视了道德、情感、审美等方面的培养。

（3）重教学轻研究。

部分教师将教学视为单纯的传授知识，忽视了教学研究的重要性。

这种观念导致教师的教学水平难以提高，教学质量难以保证。

2. 教学方法偏差（1）灌输式教学。

部分教师仍然采用灌输式教学，忽视了学生的主体地位。

这种教学方法使得学生被动接受知识，难以激发学生的学习兴趣。

（2）单一的教学方式。

一些教师过于依赖讲授法，忽视了其他教学方法的运用。

单一的教学方式使得课堂氛围单调，难以调动学生的学习积极性。

（3）缺乏针对性。

部分教师的教学内容、进度和教学方法缺乏针对性，难以满足不同学生的学习需求。

3. 评价体系偏差（1）过分强调考试成绩。

当前教育评价体系过分强调考试成绩，忽视了学生的综合素质评价。

这种评价体系导致学生为了追求高分而忽视其他方面的培养。

（2）评价方式单一。

部分学校仅采用考试成绩作为评价学生的唯一标准，忽视了学生的实践能力、创新能力等方面的评价。

（3）评价主体单一。

当前教学评价主要由教师和学生进行，缺乏来自家长、社会等多元主体的参与。

三、对策与建议1. 转变教师观念（1）树立全面发展的教育理念。

基础教育教师认知失调问题的研究

２０ＮＯ．３０１３ＯｈｌａＥｃａｉｎｎｏｖｊＨｅａｄｎｄｕｔｏｌｎａｔｏｎｒｌ
科教论坛
基础教育教师认知失调问题的研究 ①
侯敏（徐州师范大学教育经济与管理专业江苏徐州２１０）２００摘要：薹列昂・借费斯廷洛的认知失调理论来研究基础教育教师在教育教学过程中遇到的认知失调问题，以学生为本的精神的指导在下，据学校组织及教师职业的特点，根分析教师认知失调现象，研究教师认知失调产生的原因，特征，影响因素，出对策以引导教师遵循提正确的认知，以对学生有利的行为来进行教育教学活动。关键词：认知失调教师认知失调列昂・费斯廷洛中图分类号：６Ｇ０２文献标识码：Ａ文章编号：６３７５２１）１ｃ一０２ — ２１７ —９（０ｏｉ（）２００９
１列昂・费斯廷洛的认知失调理论
认知失调理论是在ｌ５年由美国心理学９７家列昂・费斯廷洛提出的，这个理论试图解释人的态度与行为的关系。知失调理论认为，认认知因素能解释人们行为产生的原因。的人认知是由许多的认知因素所组成的，这些认知人因素包括对人们行为、度、念等方面态信的认知，包括对事物的认知。些因素有些也这是互无关系，彼此独立的， “ 果是甜的” 如苹和 “ 喜欢看电视这两个认知因素互不干涉；，有些因素是互相协调的，我喜欢吃橘子 ” 橘子如“ 和“ 富含丰富的维生素 ” 有些因素呈现不协调状；态，这就会造成认知失调，环保很重要 ” 如“ 和 “ 费水 ” 明明知道环保非常重要，浪，可是还是控制不了自己去浪费水，这时心里就会产生认知失调。列昂・费斯廷洛认为，人们总有一种想要保持其各种认知协调的倾向和保持自己态度和行为一致的动机。旦不协，人们会感觉到烦躁，不安和紧张，会努力通过改变自己的认知或者改变自己的行为来达到一致，以消除这种不安感，获得内心的平衡。没有人能够避免认知失调，一般来说，减少不协调感有三种方法，一是改变行为。理心学家艾略特・阿诺松的研究认为，当个体面对的自己言行不一致的机会越多，他想所承受的失调感就越重，么他想改变自己行为的动机那就越强，人们往往会忽略自己的言行不一，当但被迫正视这个问题时，就会努力改变自己的行为，到言行一致，达以求得心理的平衡感。二是改变态度。当与态度不一致的行为带来的后果是有益的，也就是说行为会遭到奖赏，如果奖赏足以弥补内心的失衡感，人们就会倾向于改变自己的态度，默认为这种行为是正确的，是有益的。三是引进新的认知元素以消除不协调感。即在原有认知基础上，逐渐引入新的认知，少以减由于环境改变而引发的认知失调。

教学目标的认知偏差及其解决策略

教学目标的认知偏差及其解决策略————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期：教学目标的认知偏差及其解决策略-中学语文论文教学目标的认知偏差及其解决策略严洪敏在当前中学教学实践中，部分教师设计的教学目标不符合课程标准的要求，目标内容不全，目标含糊其辞和目标难以测量等现象在很大程度上反映出教师对教学目标的认知偏差。

如果这些认知偏差得不到有效的解决，将直接影响到教师合理的教学目标的制定。

因此，从教学理论的专业角度对教师在教育目标的本质、陈述方式等方面所存在的认知偏差问题展开研究，发现教师在这些方面所存在的问题，并采取一系列必要的策略有效地处理这些问题，对于改进教学效果，提高教学质量都具有很重要的实践和现实意义。

一、教师对教学目标的认知偏差分析教学目标理解的偏差首先是对教学目标实质理解上的偏差。

目标不是你对教学计划要做什么的一个陈述，而是对在教学后你的学生将能够做什么的一个陈述。

第一，在制定教学目标前，要有一个学习计划，即必须首先肯定学生需要知道什么，或者在学习之后他们能做什么。

第二，教学目标是教学结束之后学生要完成的内容，是关于学生知识技能或者情感态度的描述，也就是说预期的内容是学生的变化，即学生能做什么，会什么的明细规格。

笔者在对中学语文的《优秀教学设计与案例》中有关教学目标进行分析发现，有很多的教学目标所反映的主体是教师，其表述模式为“使学生……，通过……培养……”这些目标都表明教师并没有理解教学目标的实质，同时在一定程度上反映出他们没有真正意识到学生与教学目标之间的关系。

因此这类教师在教学设计，教学活动中往往忽视学生在教学活动中的主体性地位，这更难以保证学生获得学习行为和能力的改变。

其次，将教学目标与教学目的不加以区分或混为等同。

考虑以下的教学目标：①学生能理解小说的三大要素；②学生能借助课文来分析小说的三大要素。

浅析化学教师的认知偏差及其成因-word文档

浅析化学教师的认知偏差及其成因浅析化学教师的认知偏差及其成因化学教学研究认知偏差是指人们在相互接触和交往过程中，对他人形成印象时所产生的误差。

由于认知是行为基础，教师的认知有了偏差，必然影响其教学行为，给化学教学造成消极影响。

一、教师的认知偏差对教学的消极影响教师在化学教学过程中，对学生学习化学的兴趣、态度、知识基储能力结构一般都有自己的看法，而这种看法的形成大体是通过教育学、心理学、化学教学论等专业知识的学习和教学实践两条途径来间接把握和直接认知的。

由于种种原因，这种看法有时出现较大的偏差，并对化学教学产生消极的影响。

具体表现在：１．制定教学目标过高教师在制定教学目标时，没有注意到高中化学知识比初中化学知识叙述更准确、更严密、更抽象，化学现象的分析更复杂，思维层次的要求更高和更活，而是凭自己对化学掌握程度和自己所具有的能力，想当然地制定教学目标。

比如，讲授核外电子排布规律时引入四个量子数，讲硬水软化时引入溶度积概念来解释ＭｇＣＯ３转化为Ｍｇ（ＯＨ）２，都属处理过深，学生难以接受。

２．教学策略运用不当（１）概念的抽象概括过早过急。

有些化学教师把握不住学生认知结构和能力状况，对于难度较大的化学概念教学过程中不向学生提供较为丰富详细的材料，就匆忙给予抽象概括，过早地缩短了从感知到概括的距离。

这样学生即使能把化学概念背得滚瓜烂熟，对其内涵却不甚理解。

（２）忽视思维过程的揭示。

学习化学离不开解题，因此，有些化学教师认为：学好化学就要多做题，题目做得越多越好。

但在问题的解决过程中，忽视了思维过程的揭示和思想方法的传授，未能从根本上提高学生的能力，导致学生在遇到未曾做过的问题时，无法正确入手解决。

３．成绩评估失当有些化学教师在编拟试题时，总认为化学试题应拐一个小弯，岂不知有时教师心目中的“小弯”，对学生来说却是一个“大弯”，甚至是一个无法绕过的“迷宫”。

这样就使一些中下水平的学生无法享受到成功的喜悦，挫伤了学生的积极性，人为地扩大了差生面。