教育心理学：第二章 青少年心理发展与教育(2)

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④形式运算阶段（12岁以上）
儿童思维摆脱具体事物的束缚，能将事物的内容和形
式区分开来，能根据种种的假设进行推理。 形式运算阶段的儿童能通过思考命题本身而对命题的
逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界的环境来思
考这些命题。 当面对难题时，形式运算阶段的儿童会考虑可能产生 影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素。 然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素。
• 阶段出现的先后次序固定不变，既不能跨越，也不能 颠倒。
• 认知结构的发展是一个连续构造的过程。 • 发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉 重叠。
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（2）认知发展的四个阶段 皮亚杰把儿童认知发展划分为四个主要的阶段： ①感知运动阶段（0—2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 儿童主要用感知、动作与外界发生关系，逐渐形成客体 永久性观念，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。这 是皮亚杰提出的心理发展的第一阶段，也是智慧的萌芽 时期。
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自我中心
只从自己的角度考虑每一 件事，以自我为中心，认为一 切事件都是以他为中心的，他 不会考虑别人的意见，也不会 协调自己和别人的观点。
实验者从前、后、左、右 四个角度拍摄照片。孩子站在 上述四位臵之一。给他看拍摄 照片，要求其挑选出对面位臵 上的人所看到的是哪张照片。
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儿 童 的 言 语 交 流
主要论著
《意识是行为主义心理学的 问题》 《心理学危机的含义》 《儿童期高级注意形式的发 展》 《儿童心理发展问题》 《高级心理机能的发展》 《心理学讲义》 《思维和语言》
A 两块叠在一起
B 两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒）
“一样重” （守恒）
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体积守恒（12-13岁）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
两颗球放入杯中，杯中水的数 量是一样的，儿童看到水平面 上升到一样的高度。 将橡皮泥球B改变形状， 准备放入水中
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境 而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的 交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
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平衡
同化
适
应
顺应
失衡
外在刺激
刺
激
内在刺激
平衡
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2.认知发展阶段论 （1）认知发展的阶段特征 • 皮亚杰认为每一发展阶段均有一独特的、基础的认知 结构。换言之，正是由于认知结构的不同水平而使儿 童（个体）的智慧表现出明显的阶段特征。
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• 例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，月亮也就 不走了。 • 这种拟人化的现象，皮亚杰称为“实在主义”，正是这 种实在主义妨碍了儿童，是他们混淆了自我与客体之间 的界线，不能摆脱自己主观感受的束缚，不善于从事物 的内部的相互关系中去认识事物，因而把注意力集中在 自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作 绝对真理，把主观感觉当成了现实。 • 儿童的实在主义使儿童一方面与直接观察相联，另一方 面比成人远离客观世界。这就是儿童的自我中心主义。
A与B一样大小
B球变了
A
B
A
B
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）
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长度守恒（7-8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何 变化，长度保持不变 向儿童呈现(Ⅰ) A B A B 向儿童呈现(Ⅱ)
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
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图中的小婴儿还没有建立客体永 久性。实验开始时，给婴儿呈现 一个玩具小象，当他对这个玩具 正感兴趣时，用纸板把玩具挡住， 他就不再关心这个玩具了。
年龄稍大的儿 童能够爬过遮 挡用的帷幕， 寻找他所感兴 趣的玩具。
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②前运算阶段（2-7岁）
随着语言的出现和发展,使儿童 日益频繁地用表象符号来代替外 界事物,但他们的语词或其他符 号还不能代表抽象的概念,思维 仍受具体直觉表象的束缚,难以 从知觉中解放出来。他们的思维 是单维的和不可逆的,其推理也 常常是不合逻辑的。这一阶段， 儿童的思维表现出如下特征：
皮亚杰（1896-1980）
• 此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文 组织领导下的国际教育局局长和联合国 教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是 多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
教育心理学 • 为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际 发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育 家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对 于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。 • 皮亚杰先后出版著作近50种。其基本理论和实验研究对西方现代儿童 心理学、发展心理学和教学改革产生了广泛的影响。
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一、皮亚杰认知发展理论与教育
• 皮亚杰（J.Piaget，1896—1980），瑞士心理 学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳 沙特尔大学博士学位。
• 皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室 主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选 为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主 席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
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• 主体在与环境的不断同化与顺应的过程中，扩大了主 体的认识结构，适应着变化的客观世界。
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敲击是婴儿在探索 世界时比较喜欢使 用的一种图式。
当儿童把新事物 整合到图式中时， 就产生了同化。
当一个新事物不适 合已有的图式时， 就产生了顺应。
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（3）平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个 平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
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（一）皮亚杰的认知发展理论 1.儿童心理发展的内在机制
• 皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用， 在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而 得到发展。 • 儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后 天的经验，而是起源于主体的动作。 • 这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作 对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。 • 适应是在一定的认知结构基础上实现的,即图式
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不可逆性
思维只能朝一个方向进行，不 能够在头脑中使物体恢复原状。
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直觉性
• 以知觉到的形象作为思维的依据。 只注意到事物的某种显著特征，而 看不到事物同时变化的若干维度。 • 只注重结果、状态，而不关注变化 的过程。 • 儿童认为运动的、但本身无生命的 物体是具有生命的，有动机和意愿。
个图式系统构成了人们的认知结构。
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（2）适应机能包括同化和顺应两个过程 • 适应就是调整图式以对环境做出反应的过程，包括同 化和顺应。
–同化指主体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中。 也就是说，同化是个体以其已有的图式或认知结构为基 础去吸收新经验的过程。 –顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境 的过程。也就是说，是改变原有的图式或建立一个新图 式以容纳一个新鲜刺激的过程。
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数目守恒（6-7岁）
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ)
A B A B
向儿童呈现(Ⅱ)
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）” “一样多（守恒）”
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物质守恒（7-8岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
(scheme)。
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（1）通过图式建构 • 图式是指个体在与环境的相互作用中表现出的行为 模式或思维模式，是皮亚杰理论的核心概念。 • 人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单 的反射，如新生儿的抓握、哭叫、吮吸等行为。
• 随着儿童的成长，在适应环境的过程中不断发展变 化，逐渐丰富起来。形成比较复杂的图式系统，这
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• 自我中心意味着儿童对认识世界的相对性和协调观点
缺乏理解。他们不自觉地将自我的品质和看法强加于
事物和他人的立场。 • 皮亚杰认为儿童的自我中心是指 儿童把注意集中在自己的观点和
自己的动作上的现象。这种自我 中心不仅表现在儿童的言语中、 表象中、逻辑中，而且在儿童中 的外部行为也比比皆是。
泛灵论
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• 如，看到水就要玩水，看到别人玩球又要玩球。一旦 动作停止，对该动作的思维也就停止了。 • 如请一个2岁的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下来？
儿童没有任何“想”的表现，而是马上去“拿”。他 伸长胳臂、踮起脚尖，拿不到；偶尔扯动桌布，桌子 上的玩具移动了一点，儿童马上用力拉，玩具就到手 边。儿童最早的思维就是这样依靠动作进行的。
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二、维果茨基的认知发展理论与教育
• 维果斯基（1896-1934)是前苏联卓越的 心理学家，是维果茨基学派（又叫维列 鲁学派）的创立者、组织者、领导者。 • 他主要研究儿童发展与教育心理，着重 探讨思维和语言、儿童学习与发展的关 系问题。 • 维果茨基被誉为“心理学的莫扎特”，以其独特的人格 魅力和才华将一批优秀的学者团结在自己周围，形成了 著名的文化历史学派，被选为20世纪世界范围内最有影 响的100位心理学家之一。
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③具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童认知结 构中已经具有了抽象概念,
能从多维对事物归类,具有
了思维的可递性和去自我中 心,因而能够进行具体逻辑
推理，但不能离开具体的问
题情境或熟悉的经验。其思 维表现出如下特征：
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守恒性
守恒指当物体外部特征发生改变时， 能透过其外部特征发现物体本质的不变 性。 儿童能认识到物体不会因形状和位 臵或状态的变化而导致质量的改变。换 句话说，儿童可以把握事物的本质，不 为事物具体的和表面的变化所迷惑。
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生 平
1917年 毕业于莫斯科大学法 律系，和沙尼亚夫斯基大学历史语文学系。后回到家乡任教，讲授 文学、美学、逻辑学及心理学等课 程。1924年 参加第二届神经心理 学会议，并作了题为《反射学方法 论与心理学研究》报告。受邀到苏 联心理学研究所工作，并与鲁利亚、 列昂节夫组成“维-列-鲁”三人工 作小组。
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第二节
青少年的认知发展与教育
皮亚杰的认知发展理论与教育 维果茨基的认知发展理论与教育
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问题
• 为什么儿童似乎在几个月里在一个特定的水平上停 滞不前，而一两个星期后成绩却又突飞猛进？
• 为什么某个年龄段的儿童能很轻松的学会某种技能，
而年龄更小的时候费九牛二虎之力也学不会？ • 为什么儿童在学会某一领域的一种技能之后，在解 决另一领域里的一个相似的问题却仍感到困难？
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（二）皮亚杰认知发展理论对教育的启示 1.教学适应学生认知的发展 在皮亚杰看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组 的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的 行为,能说明该阶段的主要行为模式。教育则要适合于这种 认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生 的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。 2. 教学促进学生的认知发展 教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进 学生的认知发展。
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长” （守恒）
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面积守恒（8-9岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A
B
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）
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重量守恒（9-10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A
B
A
B
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）
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分类
• 具体运算阶段的儿童能够根据事物的性 质或关系对事物进行不同的组合，正确 的分类，并进行类的运算。
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排序
处于具体运算阶段的儿童由于已经达到了守 恒，能进行正运算，也能进行逆运算；在思维时 既能前瞻，也能后顾，表现在排序上，能同时利 用>和<两种关系，在内心依据大小、多少、轻重 和长短等关系对事物的次序作出安排，并能进行 具体事物的传递推理。 但这个阶段的运算还是具体运算。 第一，离不开具体事物的支持；第二， 运算还是孤立的、零散的，还不能形 成一个完整的组合系统。