大学英语课堂教师话语的调查与分析_周星
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采 用“ 以 学生 为中 心的 主题 教学 模式” 进行 教学的课堂是否具有这些特点呢 ? 教师话语不 仅是教师向学生传达信息的主要方式 , 同时也 是控制学生行为的重要手段(Allw right & Bailey 1991), 它为我们了解和研究课堂教学的真 实情况提供了一个理想的视角 。
3 .研究设计
在传统的语言教学中 , 课堂教学被看成一 个由教师向学生传授知识的过程 。 教师占据了 课堂的主导地位 , 教师与学生以及学生与学生 之间的交流都甚少 ;教师讲解往往占用了课堂 大部分时间 。近年来二语习得领域的大量研究 充分揭示了课堂交互(classroom interaction)的 重要 性 (如 Allw rig ht 1984 ;Ellis 1990 ;Long 1983 ;Sw ain 1985 , 1993 , 1995)。 与此 同时 , 教 师话语的另一个作用也越来越受到重视 , 那就 是引导和组织学生积极参与各种交际活动 , 为 学习者创造交流信息 、表达思想的环境和机会 , 使他 们 通 过 交 际 和 意 义 协 商 (nego tiat ion of meaning)促进语言习得(Antón 1999)。
4 .结果与讨论
4 .1 教师话语量 根据录音 , 我们对六节课中教师话语和学
生话语(包括课堂发言和小组讨论)所占用的时 间及在一节课(45 分钟)中所占的比例分别进 行了统计 , 结果见表 1 。
表 1.教师话语和学生话语时间及在课堂时间中所占比例
班级
教师话语
学生话语
其他活动
t(min .)
Krashen(1981 , 1985)的“输入假设”(input hypo thesis)认为 , 对语言输入的理解是语言习 得最基本的途径 , 因此语言教学最重要的手段 就是使学习者尽可能多地接受可理解的输入 。
Long(1983)的“ 交互假设”(interaction hypo thesis)在肯定可理解的语言输入在语言习得 中的重要性的同时 , 特别强调了意义协商对语 言习得的 促进作用 。 Long 认为 , “ 双向 交际” (t wo-way communication)比“ 单向交 际” (onew ay communication)更有利于 语言习得 , 因 为 在“双向交际”中 , 当一方无法理解另一方时 , 会 有机会告知对方 , 这将促使双方进行意义协商 和交互调整(interactional modification), 从而提 高了语言输入的可理解性 。Allw right(1984)也 认为 ,“可理解的输入”必须与“交互”相结合 , 才 能为语言习得创造有利条件 。
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t(mi n .)
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班级 1
16
35
26
58
班级 2
16
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25
56
班级 3
15
33
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班级 4
14
31
22
49
班级 5
12
27
18
40
班级 6
7
15
26
58
注 :“ 其他活动” 指既不需要教师讲话 , 也不需要学生讲话的活动 , 如听写 、阅读 、写作等 。
t(min .) 3 4 3 9 15Байду номын сангаас12
(1)在意义协商的过程中 , 学习 者的输出必 须精确 、
连贯 、恰当 , 这必然会促使学 习者提高 和扩展 必 要的语法知识 。 Swain 将这种现象称为“ 受 推动 的语言运用”(pushed language use)。 (2)输出为学 习者 提供了 检验 假设 的机 会 , 使他 们 知道自己对目标语的种种假设是否正确 。 (3)在理解信 息时 , 学 习者往 往不 必对 语言 输入 中 的句 法进行 分析 , 而 输出能 迫使 学习者 注意 表 达意义的语言形式 。
课(每节课 45 分钟)进行完整录音 , 然后将录音 转写成书面文字 , 并对录音和文字材料进行系 统的统计分析 。
(2)问卷调查 考虑到六课时的课堂录音取样相对较小 , 可能具有一定的偶然性和片面性 , 作为辅助性 的研究手段 , 本研究还采用了问卷调查的方法 , 让学生根据平时上课的情况 , 对课堂教学和教 师话语的有关情况进行评价 , 以获得更为全面 、 深入的资料和信息 。 我们首先针对本研究所涉及的问题设计题 项 , 并在 42 名学生中进行试测 , 然后对试测结 果进行分析 , 并通过与 20 名学生的座谈和 6 名 教师的访谈 , 收集他们对试测问卷的反馈意见 。 在此基础上 , 我们对问卷进行了最后修订 , 并对 201 名学生进行了正式调查(问卷题项及结果 见附录)。 在进行数据分析时 , 我们将课堂录音的统 计结果与问卷调查的有关数据进行比较 , 以便 能更准确地描述教师话语的有关情况 , 增加研 究结果的信度 。
2002 年 1 月 第 34 卷 第 1 期
外语教学与研究(外国语文双月刊) Fo reign Language T eaching and Research (bimonthly)
J an .2 00 2 Vol.34 No .1
大学英语课堂教师话语的调查与分析
浙江大学 周 星 周 韵
提要 :本研究通过课堂录音和问卷调查 的方法 , 对 采用“ 以学 生为中 心的主题 教学模 式” 的课堂 中
3 .1 研究问题 本研究试图通过对教师话语进行定性和定
周 星 周 韵 大学英语课堂教师话语的调查与分析
量分析 , 揭示采用“以学生为中心的主题教学模 式”的课堂中交互形式的特点 。
本文将着重分析教师话语在以下几个方面 的特点 :
(1)话语量 (2)提问方式 (3)交互调整特点 (4)反馈(feedb ack)方 式 3 .2 研究方法 课堂教学 研究常采 用的方法 有实验研 究 (experiment al study )、 行 动 研 究 (action research)和自 然 调查 (nat uralistic inquiry)(Allw right & Bailey 1991)。实验研究指研究者通 过对某些变量进行干预和控制来确证某种因果 关系 ;行动研究指研究者在课堂中采取某种教 学行为 , 然后对其产生的后果进行系统观察和 分析 ;自然调查则指研究者在不进行任何干预 的情况下 , 对在自然发生与发展中的现象进行 观察和研究 , 其目的是为了描述和了解真实的 教学过程 , 常用的手段有观察 、个案研究和问卷 调查等 。 本研究的目的是了解和描述教师话语的特 点 , 而无意探究任何因果关系 , 因此采用了自然 调查的方法 。 为了能全面真实地反映采用“以 学生为中心的主题教学模式” 的课堂中教师话 语的特点 , 我们使用了以下两种研究手段 : (1)课堂录音 在没有事先通知的情况下 , 随机对浙江大 学四位教师进行随堂听课 , 并用采访机将六节
教师 话语在话语量 、提问方式 、交互调整 、反馈方式等方面的特点进 行了系统分析 。 研究结果 表明 , 与以
教师为主导的传统教学方法相比 , 新的教学模式 能给学习者提 供更多 的用目 标语进 行双向交 际和意 义
协商的机会 , 因而更有利于语言习得 。
关键词 :教师话语 、语言教学
[ 中图分类号] H319 .3 [ 文献标识码] A
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2002 年 外语教学与研究 第 1 期
行了许多有意义的尝试 。 浙江大学在长期理论 研究和实践的基础上 , 提出了“以学生为中心的 主题教学模式”(应惠兰等 1998), 并 出版了以 该模式编写的教材《新编大学英语》 。这种以学 生为中心的英语课堂是否真正能为学习者创造 一个更好的语言习得环境呢 ? 本研究试图通过 对教师课堂话语量与质状况全面系统的分析来 寻求该问题的答案 。
Sw ain(1985 , 1993 , 1995)提 出的“ 输出 假 设”(output hypo thesis)则认为 , 可理解的 输入 虽然是语言习得的重要条件 , 但并非充分条件 ,
· 60 ·
学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己 目标语 的语 法准 确性 达到 本族 语者 的水 平 。 Swain(1985 :248-9)将输出在语言习得中的作 用总结为以下三点 :
2 .课堂交互与第二语言习得
任何一种课堂活动实际上都包含着语言上 的交流 , 即使是“注重语言形 式”(f orm-focused inst ruction)的教学也不可能是一种单纯的形式 教学 , 学习者也同样可以将它看作是一种语言 输入 , 因此课堂教学可视为一个交互过程(Allw right 1984 ;Ellis 1990)。 课 堂交互 通过两 种 方式促进第二语言习得 :1)通过学习者对第二 语言的接触和理解 ;2)通过学习者使用第二语 言的尝试(Ellis 1990 :95)。 因此 , 要对课堂 教 学过程进行研究 , 必须首先了解不同性质的语 言输入和交互形式与语言习得之间的关系 。
赵晓红(1998)和王银泉(1999)发现 , 在中 国以教师为中心的英语课堂教学中 , 教师话语 往往占用了 70 %甚至是 90 %的课堂时间 , 学生 参与课堂活动和发表见解的机会很少 , 教师与 学生之间缺少交流 , 使得学生语言交际能力得 不到有效培养 。
为了改变这种局面 , 近年来我国外语界进
(1)能为学习者提供用目标语进行交流的 机会 , 使他们通过有意义的语言运用习得语言 。
(2)课堂交际形式能够最大限度地为学习 者提供可理解的语言输入 。 教师和学习者都能 采用有效的交际策略使自己的语言可以被他人 理解 。
(3)鼓励意义协商 , 当交流出现问题时 , 教 师应通过交互调整(如使用确认核实 、澄清请求 等)鼓励学习者重新组织自己的语言 。
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2002 年 外语教学与研究 第 1 期
[ 文章编号] 1000_0429(2002)01_0059_10
1 .引言
教师话语 不仅是教 师执行教 学计划的 工 具 , 同时还是学生语言输入的一个重要来源 , 因 此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程 中起着至关重要的作用(Nunan 1991 :189)。 教 师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学 的成败 (H akansson 1986)。
Sw ain 特别强调 , 只有当学习者受到推动 时 , 即当学习者确实感受到有提高和发展自己 目标语的需求时 , 语言输出才有助于语言习得 。
以上这些理论从不同角度揭示了不同形式 的课堂交互对语言习得的影响 , 从这些理论我 们至少可以得出这样一个结论 , 那就是能促进 语言习得的课堂应该具备以下几个特点 :
鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作 用 , 有关学者在这方面进行了大量实证性研究 , 但这些研究大多注重教师话语作为语言输入所
具有的种种特征 , 如语速 、停顿 、 语调 、重音以 及在词汇 、句法和语篇方面的调整(参见 Chaudron 1988)。而且 许多研究都局限 于以教师为 中心的传统课堂 。例如 , Pica & Long(1986)所 研究的十位教师采用的都是向学习者传授信息 的单向 交流形式 。Pica & Long 将这些教师的 课堂话语与本族语者和非本族语者初次见面时 的谈话进行了比较 , 发现虽然两种话语在语言 的复杂性上没有差异 , 但在功能上却明显不同 。 教师话语中的疑问句和祈使句较多 , 陈述句较 少 ;展示性问题(display questions)和理解核实 (comprehension checks)较 多 , 而 参 考 性 问 题 (referential questions)、确认 核 实(confirmation checks)和澄清请求(clarification requests)较少 。 Pica & Long 由此得出结论 :以教师为主导的 课堂缺乏真正意义上的交际 , 因而学习者所获 得的可理解的语言输入较少 , 不利于语言习得 。
3 .研究设计
在传统的语言教学中 , 课堂教学被看成一 个由教师向学生传授知识的过程 。 教师占据了 课堂的主导地位 , 教师与学生以及学生与学生 之间的交流都甚少 ;教师讲解往往占用了课堂 大部分时间 。近年来二语习得领域的大量研究 充分揭示了课堂交互(classroom interaction)的 重要 性 (如 Allw rig ht 1984 ;Ellis 1990 ;Long 1983 ;Sw ain 1985 , 1993 , 1995)。 与此 同时 , 教 师话语的另一个作用也越来越受到重视 , 那就 是引导和组织学生积极参与各种交际活动 , 为 学习者创造交流信息 、表达思想的环境和机会 , 使他 们 通 过 交 际 和 意 义 协 商 (nego tiat ion of meaning)促进语言习得(Antón 1999)。
4 .结果与讨论
4 .1 教师话语量 根据录音 , 我们对六节课中教师话语和学
生话语(包括课堂发言和小组讨论)所占用的时 间及在一节课(45 分钟)中所占的比例分别进 行了统计 , 结果见表 1 。
表 1.教师话语和学生话语时间及在课堂时间中所占比例
班级
教师话语
学生话语
其他活动
t(min .)
Krashen(1981 , 1985)的“输入假设”(input hypo thesis)认为 , 对语言输入的理解是语言习 得最基本的途径 , 因此语言教学最重要的手段 就是使学习者尽可能多地接受可理解的输入 。
Long(1983)的“ 交互假设”(interaction hypo thesis)在肯定可理解的语言输入在语言习得 中的重要性的同时 , 特别强调了意义协商对语 言习得的 促进作用 。 Long 认为 , “ 双向 交际” (t wo-way communication)比“ 单向交 际” (onew ay communication)更有利于 语言习得 , 因 为 在“双向交际”中 , 当一方无法理解另一方时 , 会 有机会告知对方 , 这将促使双方进行意义协商 和交互调整(interactional modification), 从而提 高了语言输入的可理解性 。Allw right(1984)也 认为 ,“可理解的输入”必须与“交互”相结合 , 才 能为语言习得创造有利条件 。
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注 :“ 其他活动” 指既不需要教师讲话 , 也不需要学生讲话的活动 , 如听写 、阅读 、写作等 。
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(1)在意义协商的过程中 , 学习 者的输出必 须精确 、
连贯 、恰当 , 这必然会促使学 习者提高 和扩展 必 要的语法知识 。 Swain 将这种现象称为“ 受 推动 的语言运用”(pushed language use)。 (2)输出为学 习者 提供了 检验 假设 的机 会 , 使他 们 知道自己对目标语的种种假设是否正确 。 (3)在理解信 息时 , 学 习者往 往不 必对 语言 输入 中 的句 法进行 分析 , 而 输出能 迫使 学习者 注意 表 达意义的语言形式 。
课(每节课 45 分钟)进行完整录音 , 然后将录音 转写成书面文字 , 并对录音和文字材料进行系 统的统计分析 。
(2)问卷调查 考虑到六课时的课堂录音取样相对较小 , 可能具有一定的偶然性和片面性 , 作为辅助性 的研究手段 , 本研究还采用了问卷调查的方法 , 让学生根据平时上课的情况 , 对课堂教学和教 师话语的有关情况进行评价 , 以获得更为全面 、 深入的资料和信息 。 我们首先针对本研究所涉及的问题设计题 项 , 并在 42 名学生中进行试测 , 然后对试测结 果进行分析 , 并通过与 20 名学生的座谈和 6 名 教师的访谈 , 收集他们对试测问卷的反馈意见 。 在此基础上 , 我们对问卷进行了最后修订 , 并对 201 名学生进行了正式调查(问卷题项及结果 见附录)。 在进行数据分析时 , 我们将课堂录音的统 计结果与问卷调查的有关数据进行比较 , 以便 能更准确地描述教师话语的有关情况 , 增加研 究结果的信度 。
2002 年 1 月 第 34 卷 第 1 期
外语教学与研究(外国语文双月刊) Fo reign Language T eaching and Research (bimonthly)
J an .2 00 2 Vol.34 No .1
大学英语课堂教师话语的调查与分析
浙江大学 周 星 周 韵
提要 :本研究通过课堂录音和问卷调查 的方法 , 对 采用“ 以学 生为中 心的主题 教学模 式” 的课堂 中
3 .1 研究问题 本研究试图通过对教师话语进行定性和定
周 星 周 韵 大学英语课堂教师话语的调查与分析
量分析 , 揭示采用“以学生为中心的主题教学模 式”的课堂中交互形式的特点 。
本文将着重分析教师话语在以下几个方面 的特点 :
(1)话语量 (2)提问方式 (3)交互调整特点 (4)反馈(feedb ack)方 式 3 .2 研究方法 课堂教学 研究常采 用的方法 有实验研 究 (experiment al study )、 行 动 研 究 (action research)和自 然 调查 (nat uralistic inquiry)(Allw right & Bailey 1991)。实验研究指研究者通 过对某些变量进行干预和控制来确证某种因果 关系 ;行动研究指研究者在课堂中采取某种教 学行为 , 然后对其产生的后果进行系统观察和 分析 ;自然调查则指研究者在不进行任何干预 的情况下 , 对在自然发生与发展中的现象进行 观察和研究 , 其目的是为了描述和了解真实的 教学过程 , 常用的手段有观察 、个案研究和问卷 调查等 。 本研究的目的是了解和描述教师话语的特 点 , 而无意探究任何因果关系 , 因此采用了自然 调查的方法 。 为了能全面真实地反映采用“以 学生为中心的主题教学模式” 的课堂中教师话 语的特点 , 我们使用了以下两种研究手段 : (1)课堂录音 在没有事先通知的情况下 , 随机对浙江大 学四位教师进行随堂听课 , 并用采访机将六节
教师 话语在话语量 、提问方式 、交互调整 、反馈方式等方面的特点进 行了系统分析 。 研究结果 表明 , 与以
教师为主导的传统教学方法相比 , 新的教学模式 能给学习者提 供更多 的用目 标语进 行双向交 际和意 义
协商的机会 , 因而更有利于语言习得 。
关键词 :教师话语 、语言教学
[ 中图分类号] H319 .3 [ 文献标识码] A
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2002 年 外语教学与研究 第 1 期
行了许多有意义的尝试 。 浙江大学在长期理论 研究和实践的基础上 , 提出了“以学生为中心的 主题教学模式”(应惠兰等 1998), 并 出版了以 该模式编写的教材《新编大学英语》 。这种以学 生为中心的英语课堂是否真正能为学习者创造 一个更好的语言习得环境呢 ? 本研究试图通过 对教师课堂话语量与质状况全面系统的分析来 寻求该问题的答案 。
Sw ain(1985 , 1993 , 1995)提 出的“ 输出 假 设”(output hypo thesis)则认为 , 可理解的 输入 虽然是语言习得的重要条件 , 但并非充分条件 ,
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学习者必须通过有意义的语言运用才能使自己 目标语 的语 法准 确性 达到 本族 语者 的水 平 。 Swain(1985 :248-9)将输出在语言习得中的作 用总结为以下三点 :
2 .课堂交互与第二语言习得
任何一种课堂活动实际上都包含着语言上 的交流 , 即使是“注重语言形 式”(f orm-focused inst ruction)的教学也不可能是一种单纯的形式 教学 , 学习者也同样可以将它看作是一种语言 输入 , 因此课堂教学可视为一个交互过程(Allw right 1984 ;Ellis 1990)。 课 堂交互 通过两 种 方式促进第二语言习得 :1)通过学习者对第二 语言的接触和理解 ;2)通过学习者使用第二语 言的尝试(Ellis 1990 :95)。 因此 , 要对课堂 教 学过程进行研究 , 必须首先了解不同性质的语 言输入和交互形式与语言习得之间的关系 。
赵晓红(1998)和王银泉(1999)发现 , 在中 国以教师为中心的英语课堂教学中 , 教师话语 往往占用了 70 %甚至是 90 %的课堂时间 , 学生 参与课堂活动和发表见解的机会很少 , 教师与 学生之间缺少交流 , 使得学生语言交际能力得 不到有效培养 。
为了改变这种局面 , 近年来我国外语界进
(1)能为学习者提供用目标语进行交流的 机会 , 使他们通过有意义的语言运用习得语言 。
(2)课堂交际形式能够最大限度地为学习 者提供可理解的语言输入 。 教师和学习者都能 采用有效的交际策略使自己的语言可以被他人 理解 。
(3)鼓励意义协商 , 当交流出现问题时 , 教 师应通过交互调整(如使用确认核实 、澄清请求 等)鼓励学习者重新组织自己的语言 。
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1 .引言
教师话语 不仅是教 师执行教 学计划的 工 具 , 同时还是学生语言输入的一个重要来源 , 因 此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程 中起着至关重要的作用(Nunan 1991 :189)。 教 师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学 的成败 (H akansson 1986)。
Sw ain 特别强调 , 只有当学习者受到推动 时 , 即当学习者确实感受到有提高和发展自己 目标语的需求时 , 语言输出才有助于语言习得 。
以上这些理论从不同角度揭示了不同形式 的课堂交互对语言习得的影响 , 从这些理论我 们至少可以得出这样一个结论 , 那就是能促进 语言习得的课堂应该具备以下几个特点 :
鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作 用 , 有关学者在这方面进行了大量实证性研究 , 但这些研究大多注重教师话语作为语言输入所
具有的种种特征 , 如语速 、停顿 、 语调 、重音以 及在词汇 、句法和语篇方面的调整(参见 Chaudron 1988)。而且 许多研究都局限 于以教师为 中心的传统课堂 。例如 , Pica & Long(1986)所 研究的十位教师采用的都是向学习者传授信息 的单向 交流形式 。Pica & Long 将这些教师的 课堂话语与本族语者和非本族语者初次见面时 的谈话进行了比较 , 发现虽然两种话语在语言 的复杂性上没有差异 , 但在功能上却明显不同 。 教师话语中的疑问句和祈使句较多 , 陈述句较 少 ;展示性问题(display questions)和理解核实 (comprehension checks)较 多 , 而 参 考 性 问 题 (referential questions)、确认 核 实(confirmation checks)和澄清请求(clarification requests)较少 。 Pica & Long 由此得出结论 :以教师为主导的 课堂缺乏真正意义上的交际 , 因而学习者所获 得的可理解的语言输入较少 , 不利于语言习得 。