“中文+职业技能”教学资源建设的现状与展望

沈阳师范大学
学报
二○
二四年第一期
收稿日期：2023-09-27基金项目：国家社会科学基金重点项目（23AYY026）；国家语委重点项目（ZDI145-35）作者简介：梁宇，女，天津人，北京语言大学编审，博士研究生导师，主要从事国际中文教育与国际中文教学资源
研究；通信作者：刘根芹，女，安徽滁州人，教育部中外语言交流合作中心教学与资源处高级项目主任，主要从事国际中文教育与国际中文教学资源研究。

“中文+职业技能”教学资源建设的现状与展望
梁
宇1，刘根芹2
（1.北京语言大学国际中文教育研究院，北京100083；2.教育部中外语言交流合作中心，北京100088）
摘要：狭义的“中文+职业技能”教育是一种旨在培养海外一线外籍员工用中文进行工作交际的
教育模式。

这一领域的教学资源是目前海外极缺且急需的中文教学资源类型。

近五年，“中文+职业技能”教学资源建设是立足海外实际需求，在政府主导和多方协同下，面向众多职业领域，以数智融合为研发特色，以语技同升为创新关键的有组织建设实践。

展望未来，这一领域的教学资源建设需要以《行动计划》为遵循，注重需求监测，重视使用反馈，加速资源集成。

关键词：国际中文教育；“中文+职业技能”；国际中文教学资源；语技同升中图分类号：H195
文献标识码：Ａ
文章编号：1674-5450（2024）01-0024-08
一、引言
“中文+职业技能”教育是国际中文教育与职业教育融合发展并携手“走出去”的创新教育模式。

“中文+职业技能”教学资源建设是推动“中文+职业技能”教育高质量发展的关键要素，是讲好中国故事、提升国际传播力和影响力的重要平台，对培养海外兼具中文交际能力和职业技术能力的复合型本土人才，增强中文教育的服务能力[１]，促进当地社会经济发展，助力“一带一路”建设具有重要意义。

目前，“中文+职业技能”教育领域的前期研究主要聚焦在发展策略[２]、标准构建[３]、融合模式[４]等方面。

关于“中文+职业技能”教学资源建设的专题性研究，尚未引起学界足够重视，只能从专门用途中文教学资源研究中找到“蛛丝马迹”。

但遗憾的是，这类研究多数讨论的是面向在校大学生的教学资源，面向职场人士的“中文+职业技能”教学资源的讨论较为
分散，更加缺乏该领域教学资源发展现状、建设模式、发展对策等方面的专题研究。

为此，本文从“中文+职业技能”教育的内涵剖析出发，系统描绘了“中文+职业技能”教学资源建设的现实图景，提炼其发展特征，并针对目前该领域教学资源建设中的问题，提出优化策略，以期助力“中文+职业技能”教学资源建设实现跨越式发展，保障“中文+职业技能”教育的有效实施。

二、内涵与外延
当前，学界对“中文+职业技能”教育的认识尚未达成共识，对其内涵和外延的界定较为模糊，这导致“中文+职业技能”教学资源建设的方向不甚明确，建设重点不够突出。

为此，厘清“中文+”与“中文+职业技能”两个概念的定义和范畴是首要任务。

（一）“中文+”教育与“中文+职业技能”教育在国际中文教育学界，自王若江首次提出
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“专门用途汉语”后，学界已衍生出多种相关术语表达，如“预科汉语”“职业汉语”“行业汉语”“中文+职业技能”等，其中“专门用途汉语”这一术语的使用最为广泛[５]。

李泉将“专门用途汉语”定义为“适用于特定领域、特定场合以及特定专业的中文”，将其分为学术性的“专业汉语”和职业性的“业务汉语”两类[６]。

李宇明对面向职业需求的专门用途汉语做出了进一步的细分，认为国际中文教育领域存在四类“中文+X”形态：学术型的“中文+专业”和应用型的“中文+技能”“中文+职业”“中文+职业教育”，并指出从“中文+技能”到“中文+职业”，再到“中文+职业教育”，知识能力的系统性逐步增强[７]。

崔永华认为，“中文+职业技能”是专门用途中文教学的三个分支领域之一，另外两个分支是传统的本科专业方向教学和预科中文教学。

他将“中文+职业技能”教学定义为，以培养外国人用中文从事相关职业技术学习和工作的能力为目标的语言教学[８]ii 。

该定义进一步明确了“中文+职业技能”教育的教学对象、教学目标和教学内容。

可见，学者们一般认为，专门用途中文的表述更为宽泛，大多试图从“+什么”的角度对其进行细分，而根据学术与职业（应用）两种目的的划分较为常见。

李秉德指出：“任何教学活动都必须在一定的时空条件下进行。

这一定的时空条件就是
有形的和无形的特定的教学环境。

”[９]从教学
环境出发，重新审视专门用途中文教育，可以为我们提供一个全新的分类视角。

专门用途中文教育的教学环境非常复杂，根据语言环境可分为目的语环境（中国）、非目的语环境（海外）和中外兼顾环境（如中外联合项目）；根据教育环境可分为学校教育环境和职场教育环境；学校教育环境又可分为大学教育环境和职业教育环境；根据授课环境还可分为线下课堂环境、虚拟空间环境以及虚实结合环境。

上述四种环境的组合会衍生出多种教学类型，如“目的语环境+大学环境+线下课堂环境=我国高校本科专业教学（如医学）”“非目的语环境+职场环境+虚实结合环境=海外中国企业外籍员工的汉语和技能培训”等，这些教学类型均可统称为专门用途中文教育，又常被视为广义的
“中文+”教育。

狭义的“中文+职业技能”教育是一种旨在培养海外一线外籍员工用中文进行工作交际的教育模式。

它的目标是为海外企业培养具备“精技术、通语言、懂文化”的技术技能型人
才，帮助中国企业、技术、标准、产品“走出去”。

它的教学环境主要在海外，特别是在“一带一路”共建国家。

它的教学对象主要是海外中国企业雇佣或即将雇佣的外籍员工。

教学内容由中文知识和专业技能知识整合而成，以满足学习者在职业环境下的岗位交际与生产、工作和技术交流的需要。

与广义的“中文+”教育不同的是，狭义范畴的“中文+职业技能”教育，其学习者的中文知识和职业技能通常均为“零基础”，需要“同步提升”，这便是狭义的“中文+职业技能”教育最突出的特征。

正如宋继华等指出，“中文+职业技能”教育的本质是在遵从语言习得、职业技能成长双重规律的前提下，有效解决语言能力与职业技能同步提升的问题[３]。

此外，它还具有技能实操性和中文工具性两个重要特点。

技能实操性是指它注重培养学习者具备工作岗位需要的实际生产和技术操作能力，中文工具性是指它将中文知识和技能视为辅助性工具，帮助学习者在工作中进行技术交流。

（二）“中文+”教学资源与“中文+职业技能”教学资源
廓清“中文+职业技能”教育的范畴是探讨其教学资源建设的前提。

随着科技进步和教育发展，教学资源的内涵不断深化，形态日益丰富，当前较为普及的教学资源形态有教材、教辅、数字教材、数字课程、教学平台、数字应用等。

因此，教学资源的概念可以界定为纸质教学资源（如教材、教辅、工具书等）和数字教学资源（如慕课、微课、虚拟仿真系统等）的集合。

通常来说，有什么样的教学类型就应该提供相应的教学资源。

前述中，广义的“中文+”教育类型多样，涵盖的专业和行业十分广泛，这就决定了与其相应的教学资源类型也相对多样。

广义的“中文+”教学资源起始于《外贸洽谈500句》（北京语言学院和北京外贸学院合编，华语教学出版社1982年版）的出版，它是
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中华人民共和国成立以来最早出版的“中文+”
教材。

据统计，2000—2020年，国内外共出版
“中文+”教材564种，涉及商务、旅游、科技、
医学、媒体、公务、交通、工业、体育、法律、国防
等十几个专业和职业方向[10]。

其中，有为来华
留学生预科教育编写的中文教材，如“学在中
国”汉语强化系列教材（金晓艳、刘涛总主编，
外语教学与研究出版社2018年版）；有为国际
职场人士编写的中文教材，“国际职场汉语
‘6+N’教材体系”（贾益民、吴煜钊主编，暨南大
学出版社2020年版）即是其典型代表[11]；还有
诸如美国高校中普遍使用的《新世纪商用汉
语》《在商言商》等。

狭义“中文+职业技能”教育，是一种兼顾
中文和职业技能学习的教育模式。

在此范畴
里，教学资源建设尚处于起步阶段。

为中国—赞
比亚职业技术学院的中文教学紧急编写的《常
用工业汉语100句》（焊接、矿冶、维修）开启了
这一资源建设领域的先河。

随后，有色金属工
业人才中心牵头编写的“中国职业教育工业汉
语丛书”（刘建国、赵丽霞主编，国家开放大学
出版社2019年版）（以下简称《工业汉语》）和南
京职业技术学院牵头编写的“新丝路‘中文+
职业技能’系列教材”（杜曾慧主编，北京语言大
学出版社2023年版）（以下简称《新丝路中文》）
具有较强代表性。

狭义的“中文+职业技能”教
学资源建设时间不长，是一种新兴的国际中文
教学资源样态，也是目前海外急需的中文教学
资源类型，这将是本文重点的探讨对象。

三、现状与特征
总体来看，近五年的“中文+职业技能”教
学资源建设是立足海外实际需求，在政府主导
和多方协同下，面向众多职业领域，以数智融
合为研发特色，以语技同升为创新关键的有组
织建设实践，其发展现状与特征具体如下。

（一）强化顶层设计，强调科学有序发展
近些年，国家已有多项公开致辞、政府文
件、合作协议给予“中文+职业技能”教学资源
建设大力支持。

2018年12月，孙春兰在第十三
届孔子学院大会上鼓励孔子学院继续实施“中
文+”项目，因地制宜开设技能、商务、中医等
特色课程，建立务实合作支撑平台[12]。

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发
《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》
强调，推动职业教育走出去，积极打造一批高
水平国际化的职业学校，推出一批具有国际影
响力的专业标准、课程标准、教学资源[13]。

2022
年，有色金属工业人才中心与教育部中外语言
交流合作中心（以下简称“语合中心”）签署战
略合作协议。

根据协议，有色金属工业人才中
心在继续做好海外职业技术学院建设工作的
基础上，开发“中文+职业技能”教学资源，助
力培养“通语言、精技能”的企业高质量专业技
能人才[14]。

至此，“中文+职业技能”教学资源
的高质量发展得到政策层面强有力的保障。

语合中心作为“中文+职业技能”教学资
源建设的主要落实单位，积极发挥统筹协调作
用，凝聚各方力量，在推动行动规划、标准建
设、资源体系构建等方面取得了长足进展。

在
行动规划方面，语合中心于2021年底发布《“中
文+职业技能”教学资源建设行动计划（2021—
2025年）》（以下简称《行动计划》），明确了近五
年的工作目标和重点任务：由语合中心统筹，有
色金属工业人才中心牵头，以北京工业职业技
术学院和南京工业职业技术大学两个“中文+
职业技能”基地为抓手，组织职校、走出去企业
和国际中文教学专家联合开发针对职教和员
工培训的多语种“中文+职业技能”教学资源。

争取利用3~5年时间出版300本“中文+职业
技能”系列教材，开发50个紧缺专业500门网
络课程资源和2000个微课等教学资源，研发
“中文+职业技能”APP手机学习端，建立多语
种数字化教学资源库[15]。

在标准建设方面，语
合中心于2023年4月发布了《职业中文能力等
级标准（试行）》，随后，2023年8—9月，世界汉
语教学学会相继发布《职业中文能力等级标
准》《国际导游中文能力等级标准》《信息与通
信技术专业中文水平等级标准》《信息与通信
技术营销人员中文能力等级标准》四个与职业
教育相关的团体标准的立项公告。

标准的出台
将对研发“中文+职业技能”教学资源发挥科
学指引和规范的作用，有助于促进这一领域教
学资源建设的规范化。

在资源体系构建方面，2022年，语合中心与
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有色金属工业人才中心合作，规划了首批“中文+职业技能”教学资源建设选题，汇聚国内47所“走出去”试点校、国家或省级“双高”建设校，共同打造57个“中文+职业技能”教学资源建设项目，涉及英语、法语、俄语、塔吉克语4个语种，覆盖教育部《职业教育专业目录（2021年）》中的高等职业教育装备制造、资源环境与安全、交通运输、土木建筑、财经商贸、能源动力与材料、电子与信息、农林牧渔、生物与化工、医药卫生、旅游、轻工纺织、文化艺术设计13个专业大类、34个专业类，基本确立了“中文+职业技能”教学资源建设的内容框架。

此外，42个“中文+职业技能”教学资源建设项目获得“2021年度《国际中文教育中文水平等级标准》教学资源建设项目”立项，涉及现代通信技术、水利水电、道路工程、物流管理等10余个职业技术门类。

据统计，近两年“中文+职业技能”教学资源领域累计共确立了99个建设项目。

可见，语合中心在这一领域加大了建设投入力度，如能实现这些资源建设项目的成果转化，将极大地促进“中文+职业技能”教学资源体系的构建与完善。

（二）推进教材研发，覆盖众多职业领域“中文+职业技能”教学资源的研发受到使用环境、受教人群、职业特点等因素的影响，具有区别于通用型中文教学资源的特点，突出了职业教育所需的针对性、实用性与可操作性。

经过近几年的发展，《工业汉语》《新丝路中文》成为首批“中文+职业技能”教学资源的典型代表。

《工业汉语》研发项目于2019年启动，截至2022年底，国家开放大学出版社陆续出版了涵盖25个专业的33本教材，包含启航篇11本、基础篇22本，涉及专业覆盖光伏发电、冶金工艺、环境工程、机电、化工、建筑、计算机等众多海外热门建设领域。

《新丝路中文》选择海外急需专业，研发了“中文+物流管理”“中文+汽车服务工程技术”“中文+酒店管理”“中文+机电一体化”“中文+电子商务”和“中文+计算机网络技术”6个专业18册教材，涵盖初、中、高三个级别。

此外，比较有特色的“中文+职业技能”教学资源还有《“中文+景点导游”活页式教材》
（杜曾慧主编，北京语言大学出版社2023年版）、暨南大学面向越南、泰国和印尼等国相关职业领域成年学习者而研发的《导游汉语》《海关汉语》《警务汉语》《酒店汉语》和《旅游局官员汉语》多模态“中文+职业技能”系列教材，以及部分海外本土“中文+职业技能”教学资源，如《坦桑尼亚农业技术指南》（坦桑尼亚）、《航空汉语800句》（塞舌尔）、《海关汉语》（肯尼亚）、《工程汉语听说速成教材》（贝宁）、《高铁汉语》（泰国）等[16]339。

综上所述，近年来，“中文+职业技能”教材数量不断增长，教材种类覆盖了广泛的职业领域，涉及多个语言等级。

研发团队不仅通过编写热门职业教材，满足海外职业领域的普适需求，还力求突出本土适应性和职业针对性，即根据不同国家和不同职业领域的特殊需求进行定制化研发。

（三）突出语技同升，探索创新编写模式面对学习者语言和技能“双零基础”的现状，“先语后技”和“语技同升”是两种常见的教学模式。

前者更适合“中文+”的学历教育，因有2~3年教学时长的保障，学习者可以打好语言基础之后再系统地学习职业技能，通常认为语言水平达到HSK4级即可开始学习职业或专业知识，该模式在专门用途中文教学实践中得到了广泛应用并日趋成熟。

而后者凸显了海外企业本土员工培训的实际需求，企业亟须一线员工能够用中文完成有效的技术沟通，实现安全生产。

这种企业培训模式具有短期强化、即学即用的特点。

从这一方面看，掌握技能是第一性的，居主位，而中文学习是辅助性的，居次位；从另一方面看，有关职业技能的术语、规范不具备变通性，而语言有多种表达方式，灵活性较强，这也决定了教材编写是以技能为主线，语言应展现更多的包容性，帮助学习者掌握技能。

教学对象“双零基础”和教学目标“语技同升”是狭义“中文+职业技能”教育的最大特色。

《工业汉语》与《新丝路中文》作为“中文+职业技能”教育领域极具开创性和代表性的教学资源，也充分体现了这一特色。

它们均为“走出去”中资企业培训本土员工而编写，教学对象为“双零基础”，均确立了“语言能力与职业
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技术能力同时起步、同步提升”的编写理念。

据
《工业汉语》主创人员介绍，为实现“语技同升”
这一编写目标，编写组明确以下编写思路：1.梳
理一线工作岗位上的典型工作情境，依据技能
操作的复杂度将其进行逐级排序；2.根据工作
过程中不同技艺层级（学徒、技工、技师）的技
能要求，进行“工作任务分解”与“岗位情境切
割”，形成独立而完整的话题、任务和情境；3.根
据语言在实际工作岗位上的使用情况（如使用
场合、难易度、使用频率等），结合《国际中文教
育中文水平等级标准》中相应等级的语言知
识，将语言知识与专业技能知识相衔接，建立两
者之间的匹配关系；4.针对“听、说、读、写、做”
五方面语言能力，提出了具体的量化标准。

在上述编写思路中，语言和技能的角色和
定位进一步明确，即中文为基础，技能为主线，
中文和技能有机融合。

在语言基础方面，中文
作为辅助技能提升的工具或载体，语料的选择
和编排应体现实用、够用、好用的“三用”原则，
以满足学习者在工作岗位上基本且有效的沟
通需求。

在技能主线方面，教学内容应着力选
取真实、典型、高频的岗位情境，并根据技能操
作的复杂程度将实际工作任务进行排序，以促
进学习者在职业技术领域中习得中文。

在语技
融合方面，教材编写框架应以《国际中文教育
中文水平等级标准》和《职业中文能力等级标
准》为依据，以中文知识和应用、专业知识和技
能为“经”，以典型的岗位情境和工作任务为“纬”，
建立完整、系统、科学的教材内容编写架构。

此外，为降低语言难度，提升职业技能，《工
业汉语》和《新丝路中文》还采取了以下编写方
式：1.侧重听、说、做，注重实操性，要求识读中
国设备上的标记符号，看懂中文说明书；2.利用
拼音、英文注释等辅助化手段以及图解、公式
等可视化方式，让语言教学内容易于学习、易
于理解、易于记忆；3.通过大量图片、视频等多
模态手段，演示术语、规范等技能知识点，直观
展示工作岗位的实操性技能，用可视化的方式
弥补技能学习过程中语言能力的欠缺；4.加强
语言知识点的复现。

（四）加强数智融合，促进数字资源建设
数字教学资源在“中文+职业技能”教学
资源建设领域具有重要地位，它不仅符合现代
学习者的学习方式和需求，还能够显著地提升
“中文+职业技能”教学的实际效果，使教学活
动更加高效、灵活和生动。

数字教学资源通过
模拟真实的工作场景，提供互动性的实践环境
等手段，可以有效地促使学习者在虚拟环境下
进行工作技能的实际操作和应用，从而培养实
际操作能力，对“中文+职业技能”教学具有很
强的应用价值。

鉴于其重要性，语合中心在《行
动计划》中将数字教学资源研发列为重要任务，
主要涉及网络课程资源、APP手机学习端及数
字教学资源库等方面的建设。

近两年，围绕这
些重要任务开展的数字教学资源建设取得了
一定成效。

网络课程资源主要包括慕课和微课资源，
是“中文+职业技能”基础性的数字教学资源
类型。

“中文联盟”是网络课程资源的主要集成
平台。

截至2022年底，总计11门“中文+职业
技能”网络课程上线运营，涵盖餐饮、铁路、信
息技术、计算机、商务、旅游、装饰、农业等职业
领域，惠及海内外众多学习者，特别是在新冠
疫情期间，发挥了至关重要的教学功能。

数字教学平台可被视为能系统解决数字
教学中教学资源管理、学习者学习支持、教师
教学组织与评价等关键问题的网络应用工具。

在“中文+职业技能”教育领域，平台建设是一
项重要的数字基础设施建设。

除了“中文联盟”
教学平台以外，“云电商国际在线培训和技能
实训平台”和“电动汽车‘中文+职业技能’检
测与诊断平台”极具特色。

前者突出了资源集
成和技能实训两个亮点，平台一方面汇聚了“中
文+职业技能”中泰双语字幕课程26个，技能
实训项目80余个，中文拓展视频课程超过600
门；另一方面，为学习者提供了“在线实战中
心”，通过“网点运营实战平台”“客户服务实训
平台”“网点营销推广实训平台”“全球贸易实
训平台”“跨境电商实战平台”“跨境电商全球
售卖实训平台”等六大实训平台，供学习者进
行实操训练。

后者采用先进的计算机虚拟仿真
技术，将其应用于汽车检测与诊断，该平台可
以模拟汽车电气系统的各种故障及故障诊断
与排除操作过程，具备实车检测与诊断的所有
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功能，解决了教学中理论课时过长、学习兴趣缺乏、抽象内容难解、实训条件不足、实训耗材过多等诸多问题。

四、对策与建议
综上所述，“中文+职业技能”教学资源建设在短短的几年时间里取得了长足发展。

但从整体看来，这一领域的教学资源研发还远远不能满足实际需求。

从质量的角度看，教学资源普遍缺乏实用性和针对性，未能充分遵循语言学习的规律，也未对学习者在特定环境下的特定需求进行充分了解。

从数量的角度看，这一领域的教学资源需要面向不同国家和地区、文化背景、语言水平与职业领域，目前还存在覆盖范围有限、推陈出新速度慢等问题[17]。

全面解决这些问题将是一个庞大的工程，需要长期的投入和持续不断的创新。

在此，本文提出以下思考。

（一）遵循行动计划，引领有组织建设《行动计划》是近五年“中文+职业技能”教学资源建设的纲领性文件，为该领域教学资源发展指明了方向。

扎实推进《行动计划》各项任务的落实，有力保障各类项目的完成质量，实现《行动计划》既定目标，是推动该领域教学资源内涵式发展的关键所在。

首先，管理部门需要对《行动计划》中的各项任务进行梳理和分解，明确相应的年度工作目标和重点任务，建立高效的多方协作机制，发挥各方优势，调动各方积极性，共同推动《行动计划》的实施和落地。

其次，科学管理57个“中文+职业技能”教学资源建设项目至关重要。

协同47个院校的编写团队，共同推进57个“中文+职业技能”教学资源编写项目，这在国际中文教学资源建设领域是一项前所未有的创举，其成败关系到我们能否在短期内满足海外中国企业对该领域教学资源的迫切需求，帮助企业提高生产效益和竞争力。

为此，项目组要把控好以下关键环节：一是迅速组队。

各编写组要快速组建一支由一线教师、专家、企业人员、教育技术人员和外语翻译组成的教学资源编写团队，保证人员到位。

二是“吃透”标准。

编写人员要认真研读相关职业技能的国家标准，全面学习《国际中文教育中文水平等级标
准》中的音节、字、词汇、语法等级，保证行业标
准和语言标准的双重规范。

三是统一思想。

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个编写团队要统一编写理念，统一编写流程，统一编写规范，统一编写进度，统一品牌形象，以此保证57个编写项目稳步推进。

最后，管理
部门应提前布局，做好下一个五年行动计划。

随着“一带一路”倡议的持续深入，“中文+职业技能”教学资源的需求与供给将会发生动态变化。

（二）注重需求监测，深化资源精确供给“中文+职业技能”教学资源的显著特点在于其面向海外劳动市场，涉及众多职业领域，需要促进学习者同步提升语言能力与职业技能。

与此同时，了解在海外市场哪些职业和工种需要具备“中文+职业技能”，以及这些工作岗位需要学习者达到怎样的语言和职业能力。

需求分析是解决这些问题的关键环节，也是促进“中文+职业技能”教学资源建设实现精准供给的首要前提。

为此，“三种需求分析”要得到高度的重视。

其一是基于大数据的需求分析。

随着“一带一路”倡议的深入推进，大批中资企业进军国际市场，迫切需要当地懂中文的管理人员和一线员工。

大数据挖掘可以掌握在特定区域或国家哪些职业领域最为热门，从而准确地锚定“中文+职业技能”教学资源的建设重点。

其二是基于海外企业的需求分析。

通过向海外企业的人力资源部门开展调查问卷或进行访谈，可以深入地了解这些企业在进行中文培训时所面临的挑战以及员工的学习需求。

这种方法有助于针对性地开发适合企业实际情况的教学资源，提高资源研发的有效性。

其三是基于海外从业人员的需求分析。

这一类需求分析不仅限于特定企业，而且更关注某一行业中的从业人员。

了解海外热门职业领域从业人员的汉语水平、学习动机、学习难点以及学习期望等信息，可以更好地量身定制“中文+职业技能”教育资源，满足他们在职业发展过程中的实际需求，提高其语言技能和职业竞争力。

总之，三个层面的需求分析将有助于“中文+职业技能”教学资源建设更好地适应不断变化的市场需求，提供更具针对性和实效性的教学资源。

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