论基于形成性评价的高校课程考核方法改革

论基于形成性评价的高校课程考核方法改革

作者：张浩军

来源：《大学教育》 2018年第7期

［摘要］课程考核是评价课程教学成效的重要手段，也是促进教学持续改进的重要依据。

针对高校课程考核普遍存在的考核方式单一、过程评价缺少实效、缺乏对课程教学目标达成度

及持续改进的有效支撑等问题，高校要明确形成性课程考核评价方法与作用，从产出导向的评

价形式、目标导向的评价内容、精准基线的评价标准、发展导向的包容性评价结果应用、系统

化评价手段引入这几个方面入手，实现面向学生发展的考核评价机制改革。

［关键词］学习评价；多元化考核；形成性评价；考核基线

课程考核是教学的重要环节，是评价课程教学效果的主要手段，亦是改进课程教学的重要

依据。课程考核内容、方式设计得是否科学合理，直接关系到课程教学目标的达成度评价的有

效性，以及学习效果评价的客观性。教育部提出的“五位一体”评估制度，强调“以学生发展

为本位”、“强化质量保证体系”理念，以及工程教育专业认证中强调的“以产出导向OBE”、“持续改进的质量文化”的理念，内涵都体现出对教学过程、教育过程中质量发展的要求。作

为课程教学的重要环节之一，课程考核是监控课程教学质量、促进学生学业成就发展的重要手段，传统的课程考核方法无法体现OBE理念，不能支撑持续改进理念的有效落实。

积极推进课程考核改革，把课程考核作为促进教学持续改进的有力手段，客观检验学生掌

握所学知识和技能的程度，推进课程教学即时性持续改进，从而充分调动学生学习的积极性、

主动性和自觉性，促进学风建设，提高人才培养质量，对高校来说具有重要意义。

一、高校课程考核存在的问题

在网络媒体上，我们经常会看到一些高校教师抱怨学生学风下降、学习投入不足，其中不

乏国内顶尖高校教师的抱怨。一个突出问题是学生课程结业考试成绩不及格率高，但又很难给

出有效的解决问题的方案。实际上，通过考核方法的改革优化能够有效评价、跟踪和促进学生

学习，促进学生学习主动性的提高。

课程考核是课程教学的重要环节，是检验学生学习效果的主要手段，也是评价教师教学效

果的重要依据。目前高校课程考核普遍存在“重知识、轻能力，重记忆、轻创新，重理论、轻

实践”等共性问题，具体表现在以下几个方面。

（一）考核方式单一

很多课程主要依据期末考试来检验学生课程学习效果，通过闭卷考试检验学生对教学内容

的掌握程度，评估课程目标达成度，验证教学效果。以单一的期末闭卷考试作为终结性评价的

唯一依据，存在明显弊端。首先，“一卷定结果”会导致学生平时不努力、不学习、不练习，

期末突击复习，有的学生甚至铤而走险在考试中“作弊”，直接形成不良学风和考风。其次，

这种期末单一的闭卷考试，从形式和内容上，会凸显“重知识和记忆、轻能力和实践”的考核

目标，考试往往突出考核知识（知识点）的掌握，即使包含对知识运用能力的考核，但通常很

难对学生综合能力和素养进行有效考查，如发现问题及解决问题能力、实践能力、创新能力、

沟通能力和团队合作能力等，很难契合课程教学目标的全面考核。

（二）过程评价缺乏实效

其典型表现是平时成绩形同虚设，从学校对课程教学规范的要求上看，要求课程考核应该有平时成绩，强化过程考核和多维考核。但在实际操作中，普遍存在任课教师对平时成绩评定随意，缺乏依据、没有区分度等问题。一是平时成绩引用不合理，有的教师把出勤作为平时成绩主要依据，这很显然是不合适的，学生手册通常会明确规定学生参加课程教学的义务，对无故旷课有基于次数的惩罚措施，因此出勤不宜再作为课程学习效果的评价依据。二是平时成绩缺少依据，教师通常将平时作业完成情况记入平时成绩，这一做法是合理的，但在实际操作过程中，有的教师缺乏责任心，作业评价没有依据或依据不合理，如只将是否交作业作为给分依据，或没有评分标准给分随意。三是平时成绩涵盖教学环节不全面，例如课程包含课内实验，实验完成情况作为平时成绩一部分是合理的，但有的教师基于实验报告进行评价，但实验报告没有批改，或只是以是否上交实验报告作为给分依据。上述这些问题典型表现为平时成绩没有区分度，例如，平时成绩占20分，几乎所有学生的得分都是19分或20分。这样的平时成绩评定也成为部分教师提高学生课程考核综合通过率的手段——对期末考核成绩不及格的学生，可通过平时成绩拉升其综合评定成绩，最后确保课程考核通过率。疏于平时考核评价，使其流于形式，或平时考核内容简单，导致学生平时学习缺乏主动性和积极性，也是造成学风下降的原因之一。

（三）考核不能全面评价课程教学目标达成度

课程教学大纲完整定义了课程教学目标和内容，并分解课程教学在知识、能力和素养方面的培养要求，课程考核必须实现对课程培养目标和分解要求的达成。而在实际工作中，很多课程考核内容存在覆盖知识点不全面，或者教学重点与权重表达不配套等问题。例如，对课程教学环节和重点考查不到位，包含实验教学内容的课程没有将实验成绩纳入课程综合评价，重点教学内容在课程考核中没有重点考核等。此外，考核偏重知识记忆和知识运用，缺乏对课程教学目标中定义的综合能力、综合素养的考查，如沟通协作、解决复杂工程问题等能力的考查，这些能力往往需要通过多形式、多环节考核进行综合评价。

（四）考核未发挥持续改进作用

课程考核结果能够反映出学生“学”的效果，同样也能反映出教师“教”的效果，学生考得不好，学得不好，教的环节一定存在不足，如教学方法是否合适、教学模式是否恰当、教学策略是否有效等。“产出导向”理念需要考核反作用于教学环节，促进教的环节改进，但实际工作中这种反馈没有形成闭环。

课程考核所暴露的问题，一方面反映出教师教学投入不足，教师没有按课程教学规范认真履行教学环节中教师的职责，同时缺乏教学改进的积极性和主动性。另一方面也会助长学风下滑，由于学习过程压力不大，学生平时学习投入少，导致课程学习效果达不到预期。

二、形成性评价的概念与作用

形成性评价，有时也称过程性评价、发展性评价，是指在教学过程中及时、动态、多次评价学生学习状态与效果，并及时反馈，以强化和改进学生的学习。将形成性评价用于课程教学过程中，即通过多环节考核测试对学生进行学习评价，发挥评价的反馈和纠正作用。

形成性评价的主要特征是反馈，通过评价作用于教学的辅助与支持，帮助学生改进学习，帮助教师改进教学。形成性评价需要教学环节中的多次考核，但与传统意义上测试测验从目标和作用上有所不同。很多高校教师也引入了平时成绩，将作业、实验等纳入综合评定范围，尤其是引入阶段性测试、期中考试等环节，检验学生阶段学习效果，了解学生对所学知识和训练技能的掌握程度，但这种作业、测验和考试仍然是终结性的。