音乐教学研究论文：构建初中音乐单元整体教学模式的策略探究

音乐教学研究论文：构建初中音乐单元整体教学模式的策略探究音乐学科核心素养的提出，给课堂教学带来了更多的挑战。

传统教学中常见的一个知识点“讲到底”、一首歌曲“唱到底”、一首乐曲“听到底”的模式，显然已无法满足初中生对音乐学习的需求。

而从一些音乐教师的教案中可以看出，以教科书编排为序的固化的课程安排情况依然存在，这将导致学生对音乐作品的聆听和认知趋向“单一”与“孤立”，不利于音乐素养的养成。

随着课堂教学变革的持续推进，在初中音乐课堂上实施单元整体教学已成为趋势。

即，将单元设计作为学校教学活动的基本单位，依托单元主题，从整体上把握教材，对教学资源和教学内容进行重新整合。

笔者基于以上思考，从教学实践出发，对构建单元整体教学模式进行了深入的探索。

一、直面音乐教学模式存在的问题
人们常说，新教师通常需要三年时间才能站稳讲台，这个“稳”字同时也意味着之后容易失去进一步探索的欲望。

而中年教师随着教龄增长容易出现职业倦怠，产生以下课堂教学问题。

第一，“一课一曲”导致学生聆听面狭窄。

音乐是听觉的艺术，发展学生的音乐听觉应贯穿音乐课堂教学的始终。

以笔者目前使用的“人音版”初中音乐教科书为例，本套教科书共有六册，每册包含五个单元，每个单元平均5—6首音乐作品。

总体看来，每个学期大致可以聆听25—30首音乐作品。

教师常会选择一节课教唱一首歌或一节课欣赏一首作品的做法，这种“一课一曲”的模式也成为当下初中音乐
课堂教学的常态。

但实际上，这样的教学安排不仅切割了单元作品之间的内在联系，更无法满足初中生对音乐作品“面”和“量”的积累。

第二，“表层学习”导致学生无认知发展。

“这段音乐的情绪如何？力度是怎样的？圆舞曲是一种三拍子的舞曲吗？”诸如此类的教学提问和教学表达在初中音乐课堂教学中时常可以看到。

由于教师的教学停留在表面，使得学生对作品的感知亦浮于表层，对音乐知识、情感、内涵、文化均处于无认知的发展状态中，没能涉及对音乐更深层次的探究。

第三，教学无整体规划，使知识碎片化。

纵观初中音乐教材，大多以单元为基本单位进行编排，每个单元都有一个人文主题且归属于不同的音乐类别。

如果我们将教学设计局限于某一首作品上，或是习惯性地上到哪儿讲到哪儿，没有整体规划，那么就会出现音乐知识碎片化现象。

二、单元整体教学模式构建策略
传统的“逐课推进”教学模式不仅阻挡了学生前进的步伐，束缚了教师的教学思维，还羁绊了学生音乐素养的全面提升。

因此，笔者在实践中将目光聚焦于单元视角的整体教学上。

从课程开发的立场看，单元是依据课程标准或课程纲要的要求，围绕某一主题或活动选择学习材料，并进行结构化组织的学习单位。

单元教学是以“整体”为核心，将学习内容与学习方式进行重新整合，使音乐教学呈现出更为丰满的状态。

从课程设计的范畴来看，可以分为微观、中观和宏观三个层面。

（一）单元内“微观”教学
本文中的“微观”教学是指以教材的教学单元为单位进行的教学，通常在2—3个课时内完成一个单元教学任务。

“人音版”初中音乐教
科书的每个单元均以“人文主题”为线索进行作品归类，这样的立意给音乐教师树立“单元意识”提供了最为便捷的教学范式。

1.遵循教材编排，参照分配建议
在教师用书中，编者在每个单元都给予了操作性较强的教学建议。

以七年级上册第一单元“歌唱祖国”为例，第一课时为学唱《彩色的中国》；第二课时为学唱《中华人民共和国国歌》，聆听《走向复兴》；第三课时为复习《中华人民共和国国歌》《彩色的中国》，聆听《多情的土地》《爱我中华》。

这样的教材编排，既避免了“一课一曲”的传统模式，又有效落实了单元整体教学任务。

2.重组教学内容，突显单元主题
倘若教学建议与教师的教学思路出现偏差，可将单元教学内容进行重组，让单元主题更加突显。

例如，在执教七年级下册第一单元“行进之歌”时，为了避免学生因“进行曲”概念中铿锵有力、具有号召性
的文字性描述，对“进行曲”风格形成片面化的认识，笔者打破以歌唱教学为核心的固定模式，将第一课时的教学内容安排为：重点聆听《中国人民解放军进行曲》，对比聆听《婚礼进行曲》和《葬礼进行曲》，引导学生感受和体验进行曲的风格特点和社会功能，直面单元教学难点，突出单元主题。

3.增加音乐素材，拓宽学习广度
由于初中音乐教科书中的“人文主题”内涵较为宽泛，因此课堂上一般只选取部分有代表性的作品进行教学。

而初中生对新鲜事物具有较强的认知和探索欲，对此，教师可在单元教学内容基础上，适当增加音乐素材，拓宽单元学习的广度。

例如，在教授七年级上册第二单元“缤纷舞曲”时，由于该单元包含了圆舞曲、波尔卡、探戈三种音乐体裁和一首少数民族舞曲，而舞曲体裁涉及的内容非常广泛，仅依靠教科书中的作品无法满足学生对舞曲的学习需求，于是笔者便增加了一些同类型的经典曲目作为拓展聆听。

这有利于打开学生的视野，让单元教学更具保障。

表1
（二）跨单元“中观”教学
本文所指的“中观”教学，是一种介于“微观”和“宏观”之间的以同一音乐内涵为要素进行的跨单元教学模式。

“中观”教学有利于提升教师对教材资源利用的自由度，帮助教师突破既定教材的束缚，厘清课时之间的教学逻辑。

1.联结同一音乐手法的跨单元教学
音乐学习的三维目标包含情感·态度·价值观、过程与方法、知识与技能三个方面。

初中音乐教科书中有很多重要的音乐知识需要学生了解并掌握。

但由于教学内容分配的原则不同，部分知识“零星”地分散在不同单元或年级段。

因此，以同一音乐手法来联结不同单元的同类作品，有利于学生对音乐的学习认知呈“螺旋状”上升。

图1
2.聚焦同一音乐教法的跨单元教学
叶圣陶先生曾说过：“教学有法，教无定法，贵在得法！”好的教学手法能激发学生的学习兴趣，增强情感体验，提升审美能力。

当下，情境教学和新体系教学被普遍运用于初中音乐课堂中，对提升教学质量发挥了重要作用。

表2
3.发展同一音乐能力的跨单元教学
音乐能力包括对音乐的感知力、理解力、表现力、运用力等，是人们经过后天学习所获得的。

在音乐教学中，我们常会通过多种形式的体验和聆听，培养学生的音乐能力。

若想让学生某一方面的能力得到发展，必须要经过重复不断的训练。

这里的“重复”并非是指对单一作品的反复欣赏，更多的应是对同类作品的广泛聆听和理解，这样才能使音乐能力得到发展。

音乐是听觉的艺术，听觉体验是学生参与音
乐活动的基础，要培养学生学会聆听，使音乐听觉能力得到最大化发展。

以笔者教授的跨单元主题“感受钢琴伴奏织体的纵向聆听能力培养”为例，第一课时，笔者会带领学生聆听七年级下册第一单元中的《葬礼进行曲》：悲痛的主题旋律在bb小调上沉重地“流淌”出来，而左手的钢琴伴奏织体以柱式和弦呈现，宛若哀悼的钟声。

谱例1
第二课时，以欣赏七年级下册第三单元中的《阳光照耀着塔什库尔干》为主。

乐曲的第一部分“纵情高歌”主题旋律由小提琴奏出，优美且抒情，钢琴演奏的琶音作为衬托，让音乐更加流畅。

第二部分“热
烈起舞”，由小提琴奏出热烈、欢腾的主题曲调，钢琴模拟塔吉克族
音乐经典节奏，用断奏的演奏方式让主题旋律更具舞蹈性。

第三课时，以聆听八年级下册第二单元中的《A大调(鳟鱼)钢琴
五重奏》(第四乐章)为主。

变奏三的音乐主题由大提琴和低音提琴在低音区奏出，钢琴以密集的三十二分音符做“上下翻动”的副旋律进行，给人一种激动、不安的感觉。

主副旋律的同时进行，进一步发展了学生的纵向听觉能力。

在教学过程中，除了以上三首需要关注钢琴织体变化的作品外，还可融入七年级下册的《赛乃姆》《凯皮拉的小火车》，以及八年级上册的《御风万里》的片段进行聆听。

这样不仅可以提高学生纵向听觉的能力，还可以增加单元的学习厚度。

谱例2
（三）大单元“宏观”教学
“宏观”教学设计是对初中音乐教科书中同一类内容的系统学习，是对整本教科书进行主题模块的“大单元”设计的一种教学思路和授
课方式。

它站在更高的角度，把某个学段作为整体，形成跨年级甚至是跨学科知识的有效迁移、发散，使课堂内容倍增。

1.主题式教学，横向交流
在对初中音乐教科书的梳理中，不难发现有些音乐类别属于同一主题，这为主题式教学提供很大的便利。

而主题式教学可以打破学段之间的限制，通过横向选编与该主题相关的教学材料，将不同领域的内容进行整合，从而提升教学成效。

例如，“世界音乐”主题的作品分别分布在初中三个年级的音乐教科书中，共有四个单元。

我们可以将一个学期的学习主题定为“领略世界音乐风采”，并将亚洲音乐、欧洲音乐、美洲音乐、非洲音乐作为主题下的四个子内容进行“大单元”教学，使每个子内容又成为一个“自然单元”。

这样的教学编排有利于学生更系统、更全面地从横向的角度去认识世界不同地区的音乐风格，使音乐学习更具可持续性。

图2
2.模块化教学，纵向交接
模块化教学是指在解决一个复杂问题时，自上而下逐层把系统划分成若干模块进行教学的过程。

模块化教学具有较完整的体系，每个模块相对独立，具有相应的子功能。

“民歌”作为大单元“宏观”教学的主题之一，在初中音乐教科书中共有八个单元的学习内容，可以说是初中音乐学习的重头戏。

笔者经过仔细梳理，将这八个单元的教学内容按民歌体裁和地域风格两大模块进行分类编排，分别在两个不同的学期进行教授，使学生可以纵向对接中国民歌的学习内容，实现深度学习。

图3
3.项目化教学，多维交织
项目式教学法是近几年兴起的一种全新的基于项目的学习方法，是指教师与学生通过“项目合作”的形式，以某一个学科的概念和原理为中心，引导学生解决具体任务的学习过程，常被用于跨学科教学。

初中音乐教科书中有较多学习内容可采用这一教学模式，从而做到立足音乐课堂，利用跨学科知识整合教学资源，重塑单元结构，从多维角度感知音乐的人文内涵。

例如，笔者在执教《伏尔加船夫曲》一课时，会采用以下项目化教学模式。

表3
三、单元整体教学评价手段
单元教学的整体性评价需要落实在单元教学目标的达成及所有知识的回顾和梳理上。

单元教学评价既能强化学生对已学知识和音乐技能的运用，同时也能做到查漏补缺，厘清学习要点，弥补自身短板。

针对单元的“微观”“中观”“宏观”教学设计，笔者在实践中尝试了以下三种评价方式与之形成对应。

（一）即时评价：课尾梳理，一课一结
在教科书的自然单元学习中，应按照课时安排，对知识进行及时梳理。

其中，每个单元的“实践与创造”与“活页习题”为即时评价提供了较好的范本。

比如，聆听下列两首歌曲，关注音乐要素，感受其民族风格，填写下列表格。

表4
（二）过程评价：思维导图，单元小结
在完成一个跨单元教学任务时，可采用思维导图的评价方式，对本单元的学习内容进行梳理，使主题关键词与图像、颜色等每一个要点之间建立有序记忆链接，将思维形象化并呈现出放射性立体结构。

图4
（三）终结评价：命题检测，学期总结
在大单元“宏观”教学中，因主题和模块化常需要一个学期作为单元教学保障，所以在学期末可使用命题检测的形式对这一学期的大单元学习内容进行终结性评价。

结语
基于单元设计的整体教学，有利于学生更科学、系统地掌握所学知识，有助于发展他们的音乐学习能力。

总之，在音乐教学实践中，教师应结合学生实际情况和教学内容，进行有效整合，灵活开展优化
教学后的单元整体教学，帮助学生构建完整的音乐知识体系，升音乐学科核心素养。