课程设计模式

第四章课程设计模式

课程发展与课程设计经常不易区分，基本上，课程发展比较偏向于政策面、巨观面，而课程设计则偏向属于技术面、微观面。

如同课程发展一般，许多学者也对课程设计的程序与要素，提出了一些见解。由于观点的不同，这些模式可以分为几种不同的类型，我们可以逐一了解之，并且进一步将焦点集中在最常被提及或应用的模式上。

第一节各种课程设计模式

课程设计的模式有许多不同选择，归纳之，主要有：目标模式(objectives model)、历程模式(process model)、情境模式(situation model)。不同模式间主要差异只是立论著重点的不同，并非某一模式即完全专注单一层面，忽略其他模式所强调的层面。

一、目标模式

「目标模式」(objectives model)，顾名思义，此一学派在课程设计时最重视的便是目标的分析与设定，而且强调以行为目标方式叙述呈现，依据所订定的行为目标来编制发展课程。

此模式又被称为「工学模式」(technological model)，显示此模式重视课程设计的技术层面，将课程设计视为中性的、技术性的活动，强调要以合理的、慎思的、系统的方式来设计课程，以完成某些既定的目标。

一般抱持科技主义取向的课程意识型态者，会偏向采取此一课程设计模式。目标模式者的哲学观，偏向属于原子论、决定主义，其基本主张是教育要预先决定我们希望学生发展的行为特征(以行为目标方式呈现)，然后测量预定的行为改变是否达成，亦即学生有无学得我们希望学生发展的行为。

目标模式的主要代表人物有：巴比特(Bobbitt)、查特斯(Charters)、塔巴(Taba)、布鲁姆(Bloom)、Krathwohl、Harrow、Popham 、Kibler、泰勒(R.W.Tyler)等人，其中最有名的是泰勒。

泰勒提出的「泰勒法则」(Tyler rationale)，强调课程设计应遵循：决定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评鉴达成情形等四步骤。由泰勒法则明显可证，目标模式是以教育目标的决定为核心与首要的考虑，并强调目标与结果之间达成程度的衡量。

目标模式是课程设计的主流模式，不过它也有备受批评之处。目标模式一般被认为过于强调技术性手段目的之工具价值，标准化生产的教育观，重视管理控制与操纵制约，只考虑外铄的、易量化的、分析性的、预订性的教育目标，可能导致课程沦为冷酷无情、支离破碎、表面肤浅之危险，忽略了课程应有的自由自主、创造、思考、批判等。

另外，目标模式常被批评无法提供提供选择目标的依据，它回避价值问题的探讨，对于应该选择哪些目标，或者所选择的目标是否适当，并未具体讨论。不过，虽然这些不是目标模式的强项，但是目标模式并非完全忽略，例如泰勒模式中对目标选择仍然有所触及。

二、历程模式

「历程模式」对于课程的设计，比较不注重课程目标或内容的事先详订，也不硬性预订学生学习的行为结果，历程模式强调的是历程，亦即教育的过程与方法或原则。此一模式认为，教师在教学中能达到的目标，许多并非预期的，学生的兴趣也随时改变，因此课程发展并非始于详述目标，而是先详述程序、原则和过程，然后在活动、经验中不断地改变和修正。只要教师具备一定的专业素质，并能把握适当的程序原则或方法，例如发现教学法、探究式教学法等，便可达成理想的课程的设计。

过程模式以Atkin的「罗生门模式」(Rashomon approach)为代表。罗生门模式强调，在课程发展上，不管教学目标如何，要先观察教学活动引起的一切事情，并由专家、教师、学生或父母，从不同的观点加以评鉴。其课程设计程序为：(1)设定一般目标，(2)设计并实施有创造性的教学活动(含编制与活用的教材)，(3)

记述教学活动引起的结果(不限于前定的一般目标)，(4)评鉴教学活动引起的结果(不受目标限制的评鉴)。由此可见，历程模式还是可能会先设定一些课程目标，某种程度还是应用目标模式，但是仅将这些课程目标视为一种暂时性的、发展性的、多变的课程目标，可以随时修正或补充。

历程模式似乎偏向着眼于「教学」相关模式的讨论，而非典型的课程设计模式。其兴趣焦点在于思考方式、求知技能、分析能力、理解等的学习，而非内容知识。至于其教学，偏向喜欢使用讨论，针对具争议性的问题进行探究，或针对学生的需求兴趣，选择课程内容。历程模式也偏向主张学生主动参与，教师扮演催化者或共同学习者的角色，站在辅导、引导立场帮助学生学习。因此，此模式与其说是课程设计模式，毋宁说更像一个教学模式。

历程模式的成败，高度仰赖教师素质，若教师素质不如理想时，恐怕影响学

生学习内容的质量。且如果不同学生间的需求或兴趣有所差异时，教师如何取舍也是一个考验。其次，也容易产生价值相对性的问题，不易让所有学生学得最基础、最共同必需的课程内容。此外，也有人认为历程模式容易忽略情意的教学。

三、情境模式

「情境模式」则主张必须先进行学习情境的评估与分析。在课程设计中，必须先分析情境，然后据此拟定课程目标，依据课程目标设计课程方案，经过师生教学的诠释与实施后，进行评估与回馈。

情境模式与「文化分析」关系密切。依据M. Skilbeck的看法，他认为课程设计与发展应置于社会文化架构中，学校教师引导学生了解社会文化价值、诠释架构和符号系统，进而改良及转变其经验。D. Lawton的文化分析模式也有类似主张，认为文化是一个社会的整个生活方式，应该透过教育将文化的重要部分传递给下一代，因此要适当的选择文化中的重要价值部分，做为学校的课程。

情境模式的优点是从事课程设计时，更加重视教育情境或系统的统观。至于其缺点是从文化选择的角度来诠释与设计课程，太重视社会需求，忽略学生个人兴趣或知识体系。此外，也容易受到特定的意识型态的宰制，对于中下阶层的学生较为不利。

情境模式虽然注重情境分析、文化分析，但是随后仍然会拟订课程目标，换言之，其多数设计要素与程序，与目标模式仍然相当类似。整体而言，目标模式、历程模式、情境模式三者之间，仅是关注焦点或设计起点略有不同，彼此之间并非截然对立或不同的三个模式。

第二节泰勒模式

在诸多课程设计的模式，以目标模式为主流。而目标模式中，又以泰勒在一九四九年出版「课程与教学的基本原理」一书，所提出的「泰勒法则」或「泰勒理论」，最为一般人所熟悉或讨论。泰勒法则中所揭橥的课程设计四个基本问题，分别为：

1.学校应达成何种教育目的？

2.为达成这些教育目的，应提供何种学习经验？

3.这些学习经验应如何有效的组织起来？

4.如何确知教育目的达成与否？

泰勒法则进一步可以图示如图4-1。