从同化到多元化

从同化到多元化
发展民族教育是传承少数民族历史文化的纽带，也是提高少数民族地区经济生活水平的迫切需要。

与此同时，民族教育政策是由统治阶级制定的，势必要体现统治阶级的意志、利益和要求，这就导致统治者制定的民族教育政策既可能符合少数民族地区的实际需求，也有可能与之相背。

当两者背离到一定程度时，作为政策接受者的少数民族会要求统治者对政策进行改革。

此外，其它因素如社会制度的变迁、经济文化水平的提高、民族平等意识的唤醒等等，也对既定的政策产生不同程度的影响和冲击。

统治者为了维护和协调各方面的利益，必定会逐渐对现有的民族教育政策进行调整。

纵观20世纪以来世界上很多国家和地区实施的民族教育政策，大都在先期以同化教育为主，造成了少数民族文化日渐消失，随着时代的发展和少数民族的抗争，这一政策又逐渐向多元化的方向转变。

多元化教育是一种旨在保持本身文化特征的基础条件下，具有与其他文化均等的机会去学习所在社会主流文化的一种教育理念。

多元化政策的实现，正如美国多元文化教育家班克斯所言，是“一种理念或一种观点，一个教育改革运动，同时是一个教育改革过程”。

这种从同化到多元化的民族教育政策嬗变过程，在我国的台湾地区表现得较为典型。

台湾原住民族是指在汉族移居台湾以前，最早抵达台湾定居的族群，曾被称为“山胞”、“高山族”等。

根据台湾“行政院原住民族委员会”最新认定的标准来看，台湾原住民族含13个少数民族，包括阿美族、泰雅族、排湾族、布农族、卑南族、鲁凯族、邹族、赛夏族、雅美族(达悟族)、邵族、噶玛兰族、太鲁阁族和撒奇莱雅族。

目前台湾原住民有45万人，占台湾总人口的2％左右，主要居住在台北县乌来乡等30个山地乡及屏东县满洲乡等25个平地原住民乡镇内。

由于历史、环境及文化等方面的因素，相对于汉人而言，原住民族的经济文
化发展水平比较落后，属于台湾弱势群体。

在原住民地区的开发过程中，台湾当局以发展教育作为提高原住民族文化素质和生活水平的重要手段，并根据维护自身统治的需要，在各个时期推行了一系列不同的政策措施。

一、光复以后原住民族教育政策演进历程
自1945年光复以后，台湾原住民教育的政策发展历程，大致可以分为两个阶段：
(一)推行山地原住民与平地社会融合的同化教育阶段(1945年-1987年)
光复后，刚刚摆脱日本殖民统治的台湾原住民，思想上受到殖民者“皇民化”教育遗毒的侵害，生活等方面都十分落后。

对于国民党当局来说，当时的原住民教育面临两大任务：一是从思想上强化国民党的专制统治，二是提高原住民的文化水平。

为此，当局强化了对原住民族的“祖国认同教育”，并力图将住在山地的原住民的思想、文化和生活方式等同化为相对比较发达的平地居民，这一指导思想一直持续到1987年台湾“解严”。

在此阶段，为清除“皇民化”思想的影响，台湾当局将日据时期的“蕃童教育所”改为国民学校，并比照边疆学生优待。

在光复以前，日本殖民统治者在台湾大肆推行“皇民化”教育，实行愚民政策，原住民族子弟一般进入“山地公学校”和“番童教育所”学习，上课时被要求采用日语，禁用方言。

光复后，台湾即改变日本殖民教育体制，以摆脱“皇民化”思想的毒害。

为强化对原住民的同化教育，台湾当局不考虑原住民教育与一般国民教育的差异性，将特殊的原住民教育回归到一般的国民教育，在原住民中大力推广国语(汉语)教学，以此作为同化政策的核心点。

1951年台湾省发布《台湾省各县山地推行国语办法》，在山地原住民中全面推行国语教育，同年公布的《台湾省山地施政要点》，规定将“严格考核山地国语国文推行之进度”。

1953年制定的《促进山地行政计划大纲》进一步体现了同化精神，提出了一系列“山地平地化”的政
策目标与具体措施，诸如停用山地课本、推行国语及培育“国家”观念等等。

1963年开始实施的《=山地行政改进方案》强调要“促使原住民与一般社会融合”。

这一时期实施的政策强力推行国语，打压原住民母语教学，造成原住民的许多文化符号流失严重。

实施同化教育并不意味着当局不重视原住民的教育，相反，当局在同化的前提下，从学校建设、师资培养、学生入学等方面推动原住民教育，通过各种手段提高原住民教育的水平，以更好地达到“同化”的目的。

1952年实施的《台湾省各县加强山地教育行政设施要点》，强调进行山地教育的行政强化、师资补足、学生照顾及教育设施的充实。

在此推动下，到1955年，山地国民学校由1945年的148所增加到225所，学生人数由1.4万人增加到1.9万多人，适龄儿童入学率由1949年的71％提高到90％。

1980年公布的《台湾省加强山地国民教育办法》，鼓励原住民教师任教，对学生实行书籍、文具等免费优惠，给予住校者免住宿费并补助伙食费等政策。

此外，当局通过职业培训，提高原住民的谋生技能，并借助社会教育，培养其适应现代社会的能力。

考虑到原住民多从事落后的传统农业生产，缺少从事现代生产的知识与技能以及到城市或发达地区工作的能力，当局利用社会力量，加大对原住民进行职业培训与教育的力度。

《台湾省山地施政要点》就明确规定要“严密建教合一，各县山地短期职业补习学校配合山地产业指挥所，训练山胞农业及手工业技能，招收山地青年，予以技术训练”、“积极推行山地社会教育，改良风俗，加强民众组训，举办电化教育”。

客观上，这一时期的教育政策对原住民产生了相悖的影响，一方面，它在一定程度上提高了原住民的教育水平和生活水平，但另一方面，在同化政策背景下，教育水平提高得越快，原住民的民族文化反而流失得越严重，其社会组织甚至面临解体的危险。

(二)维护原住民文化主体性的多元化教育阶段(1988年至今)
1987年台湾“解严”，结束动员戡乱，开始了民主政治，原住民的自主地位逐渐得到社会尊重，原住民教育政策出现了重大转折，开始
向多元化方向发展。

为加强对原住民教育的管理，台湾“教育部”于1988年成立“原住民(山胞)教育委员会”。

相比较前一阶段的同化政策，此时的教育政策主要包含以下三点：
第一，以“适应现代生活，维护传统文化”为目标，开始注重保存及发扬民族之语言与文化，根据原住民本民族的特点发展多元化教育。

1991年，《“中华民国”宪法增修条文》明确规定：“对其(原住民)教育文化、社会福利及经济事业，应予扶助并促其发展”，这是对原住民教育政策做出的重要规
定，为今后原住民教育政策的转变提供了法理基础。

这样，原住民的教育自主权利在“宪法”上得到了明确保障。

基于“宪法”精神，台湾放开了对原住民的教育，允许并鼓励使用母语进行教学，根据原住民学生的特点设置课程，并对原住民子弟进行富有民族特色的传统文化教育。

1994年“教育部”公布《奖(补)助原住民母语研究、著作实施要点》，对发展原住民母语教育拟定了详细计划：编列预算，补助教材及成立教学中心以及原住民文物馆；增置母语指导员或由族中长者教授母语；在日常生活中鼓励原住民家庭使用母语，并利用社团、夏令营等活动教授原住民母语及本族文化。

此后，“教育部”还规定，九年一贯课程实施前的国中小新课程标准纳入乡土及母语教学，以增进国中小学生认识并尊重多元文化的精神与内涵，开扩胸襟与视野，培养乡土情怀，增进社会和谐；九年一贯课程实施后，原住民语的实施也要依据多元文化的精神，针对族群的差异，选择适当的教材，并训练师资或请当地耆老授课。

对原住民母语教育给予支持和保护，是实施多元化教育政策的重要体现。

第二，继续扶持原住民教育事业。

1993年当局订定《发展与改进原住民教育五年计划》，作为当时原住民教育的中长期规划。

1994年颁布《教育部辅助民间团体办理原住民社会教育实施要点》，规定辅助金额以每单位不超过30万元为原则。

1995年实行《奖励及辅助原住民成人教育活动实施要点》，对社会办理原住民成人基本教育研习班等活动给予奖励。

1995年发布《台湾地区原住民族籍学生升学优
待办法》，规定原住民子弟报考专科以上学校(研究生除外)，按照一般录取线降低25％予以录取，报考中等学校，总成绩加35分，这对原住民学生的升学是很大的优惠。

第三，推动原住民教育的立法工作并取得了重要进展。

虽然《宪法增修条文》在“宪法”层级上对原住民教育政策做出了原则上的规定，但台湾还没有针对原住民教育的专门法，不利于多元化教育的发展。

1998年《原住民族教育法》颁布(后于2004年进一步修订)，这是台湾原住民教育发展史上的大事，它以“维护民族尊严、延续民族命脉、增进民族福祉、促进族群共荣”为宗旨，奠定了今后发展原住民教育的法制基础和政策基调：(1)在教育经费方面，行政部门在编制预算时，应拨出专款用于办理原住民教育(即根据原住民之需求，对原住民族所实施的一般教育)及原住民民族教育(根据原住民族文化特性而对原住民族所实施的教育)，其比例合计不得少于主管教育行政机关预算总额的1％；(2)在就学方面。

在原住民聚居地区普遍设立幼儿园，各地视需要设立原住民中小学或原住民教育班；对有特殊潜能的原住民学生，要根据其专长，辅导其适性发展；高级中等以下学校对就读的原住民均应实施原住民民族教育；鼓励设立民族院校并在大学设立民族类院系，以发展原住民学术研究，培养原住民高等人才和原住民教育师资；(3)在社会教育方面，开展识字教育、辅习或进修教育、亲职教育以及传统文化教育，推广民族技能、特殊技能或职业训练；当局应在电台和电视台要设置原住民专属时段及频道，并根据实际需要设置其它文教传播媒体事业，以适应原住民民族文化教育传承发展的需要。

(4)在其它方面，通过原住民民族教育研究发展机构或委托相关学校、学术机构，从事原住民民族教育课程、教材及教学的实验、研究及评鉴；对于原住民学生提供教育奖助，并采取适当优惠措施，以辅导其就学及就业，对从事原住民民族教育之学校、机构、团体及人员，其成效优良者，给予奖助。

《原住民族教育法》最大的特点是将多元、平等、尊重作为发展原住民教育的指导精神，突出了原住民民族教育的地位，这就为发展多元化民族教育、确保原住民教育机会均等、维
护原住民的文化传统提供了法律保障。

进入新的世纪后，台湾的原住民教育继续得以在多元化的轨道上发展。

2000年在“精省”后原台湾省教育厅的业务由“教育部”直接处理。

此后台湾持续推动《教育改革行动方案》中的“加强原住民学生教育”方案，并于2003年召开“全省教育发展会议”，以“尊重原住民主体性，发展原住民族教育”作为未来工作目标。

在中程施政计划(2002—2006)《推动原住民族教育文化与语言发展》项目中，当局列出了原住民教育的三大方向：推动原住民族教育；推展原住民族文化发展；振兴原住民族语言。

二、政策转变的背景分析
从同化到多元化，半个多世纪以来，台湾原住民教育政策经历了巨大的变化。

应该看到，这些变化不是偶然的，它有着复杂的社会背景，是多方面因素共同作用的结果。

首先，多元文化主义的兴起使民族教育多元化成为世界趋势。

在人类社会发展过程中，各个民族之间明显存在着文化方面的差异性。

是消去这种差异性以求得各民族文化的同一，还是保留各民族的传统文化并使之发扬光大，成为民族发展史上的一个重要命题。

在资本主义社会初期，许多国家和地区都对土著民族和弱小民族实行同化政策，结果事与愿违，民族间的文化冲突与矛盾反而得以加深。

20K纪70年代，多元文化主义开始在世界兴起，并得到许多国家和地区的推崇。

它主张尊重各民族间差异，维护各自的文化特性，每个民族都可以保留、发展自己的传统与文化。

由于教育是传承民族文化的主要途径，因此，多元文化主义的兴起促使许多国家和地区对少数民族实行多元化的教育政策。

多元文化主义和多元化民族教育思想传播到台湾地区后，引起了社会各界对同化教育政策的反思，保障原住民的民族教育权、提升原住民的民族文化教育水平的理念逐渐得到人们的认同。

其次，同化政策导致原住民文化日渐消失，引起了原住民的诉求与抗争。

岛内对原住民长期推行的同化教育，一方面使原住民接受了
先进的平地文化，经济生活水平得到一定的提升，但另一方面也不可避免地衍生出许多问题。

它没有考虑各民族之间的差异性，没有尊重各民族的平等教育权利，使得原住民许多优秀传统文化相继失传，部分族群部落面临解体等等。

正是这种局面的出现，让岛内原住民感受到了强烈的生存危机，他们反对同化教育、落实本民族教育的诉求日渐高涨，并为此进行了一系列的抗争运动。

1983年5月，台湾大学的伊凡·诺干(泰雅族)和路索拉门·阿勒(卑南族)等原住民学生秘密发行《高山青》杂志，呼吁维护高山族团结，普及山地社会的政治教育，并尊重原住民学生的教育自主权。

1984年12月，部分原住民和汉人在台北成立“台湾原住民权利促进会” (简称“原权会”)，成为岛内第一个有组织、有计划推动原住民运动的泛族群组织，“原权会”反对当局自上而下的原住民教育政策决策模式，并于1988年发表《台湾原住民族权利宣言》，宣称“原住民有权使用自己的母语教育，成立自己的学校。

国家要尊重原住民母语的平等地位，原住民地区应采取各族语并行之教育政策”。

此后，“原权会”连同岛内其它团体，多次发动游行示威，抗议当局的同化政策。

台湾“立法院”中来自原住民族的民意代表也不断发声，1987年，“立法委员”蔡中涵(阿美族)在“立法院”质询中，提出要对原住民实行双语教学，把原住民义务教育年限改为11年，并在各级学校教科书中加入介绍原住民传
统文化的内容。

原住民的抗争给岛内当局施加了很大的压力，迫使当局对同化政策不断进行调整，逐渐将多元化思想纳入原住民的教育体系。

再次，同化政策给原住民学生的学习带来了极大的不便与困难。

原住民在历史文化、语言交流、生活习惯等方面与汉人存在很大的差异，这些原住民子弟进入学校后，面临的是一个完全陌生的教育体系，教学语言、课程设置、教材内容等统统都是以汉族文化为中心。

他们要比其它汉族学生花更多的时间来学习适应新的语言与新的文化价值观，再加上教师对于原住民的文化一般都缺乏了解，很难给予原住民学生在学习上给予足够的协助，这样原住民学生在课业上遇到了很
多的困难，学习成绩也普遍较低。

最后，政治上的“解严”为原住民教育政策的转变提供了有利条件。

从1949年开始，台湾实行“戒严”，处在蒋介石集权统治下的原住民，被剥夺了发展本民族教育的自由，只能接受国民党当局自上而下的教育制度安排。

由于社会矛盾上升，蒋经国在其统治晚期实行了“政治革新”，开始“解严”，台湾的政治体制开始由“军事戒严”和“一党专制”向西方式的“政党政治”过渡，当局也逐渐重视包括原住民在内的本土力量。

政治环境的宽松和政治多元化的转变，使作为少数民族的原住民的呼声逐渐得到政治上层人物的容忍和认同，这样，对原住民实行多元化教育的政治障碍也被扫除了。

三、政策转变的成效及缺失
多元化政策实施后，原住民的教育权利得到有效保障，教育事业取得了长足的进步。

到2002年，台湾共有原住民地区国中(原住民地区学校是指原住民学生人数达全校学生人数1，3以上或位于山地行政区内的学校)52所，原住民地区国小258所，原住民国小分校分班41所。

原住民在校学生数逐渐上升，特别是在高等院校普遍扩招的情况下，原住民大学生及研究生的数量增长极快，分别从1998年的1631人和18人增至2007年的*****人和585人。

教育程度的提高，提升了原住民的文化素质，使原住民适应社会以及谋生的能力大大增强。

由于当局的政策扶持，原住民籍的师资力量也得到了有效培育和补充，2002年共有2402位原住民族籍教师，其中大学毕业者最多占81％，专科毕业者占10％，硕士毕业者有8％，博士学历者占1％，高中职毕业者合计不到1％。

更为重要的是，多元化政策的实施，使得原住民的民族文化得以传承和发扬。

文化是民族延续的命脉，教育则是文化承继的工具。

多元文化教育承认不同文化群体的人都有受教育的权力，使得创造少数民族文化的主体能够充分认识自己民族的历史和文化内涵，增强其民族意识。

台湾对原住民学生开展的民族教育，增进了他们对原住民族历史和文化的了解，尤其是母语教学的推动，既提高了原住民学生的
学习适应能力，又使得原住民族的语言得以保存和流传。

不过，台湾的原住民教育政策仍有一些缺失，许多地方亟待改进。

例如，政策以行政命令居多，立法居少，这样就造成政策的变化性和不确定性很大；有关原住民族历史、文化的教材需要进一步充实，内容也应更为丰富，以增强原住民子弟对本民族的认知；对偏远地区原住民的教育扶持力度不够，致使许多原住民学生无力承担学费；等等。

四、结语
台湾从最初同化政策问题重重，到后来大力推行多元化政策取得较大成功，说明民族教育多元化合乎时代潮流，是发展少数民族教育事业的正确选择，有利于少数民族加深对本民族历史文化的了解，是传承和发扬少数民族文化的重要途径。

多民族地区应该从民族平等的原则出发，根据各少数民族在语言、文化、风俗等方面的不同特点以及学生的具体情况，因地制宜地制定适合各民族特点的教育政策，并给予少数民族学生一定程度的倾斜和照顾；在内容上，不仅要重视少数民族的文化教育，还应大力发展少数民族的职业技能教育，以提高其融入社会的能力；同时，要通过法律形式对少数民族的教育权利予以明确和保障，以促进少数民族教育事业和传统文化的振兴与发展。