西方教育管理理论运动兴起的背景

西方教育管理理论运动兴起的背景,教育管理论文
摘要：20世纪40年代末兴起的西方教育管理理论运动以逻辑实证主义为理论基础，向传统的教育管理学提出严峻的挑战。

理论运动提出了管理事实与价值分离、假设—演绎系统、科学理论再造教育管理实践等一系列核心观点。

理论运动对教育管理的发展有积极作用，但也存在局限性。

该文着重回顾了理论运动的起因、背景，并对其核心思想、缺陷等进行了扼要阐述。

1.西方教育管理理论运动兴起的背景20世纪40年代末，管理科学的先驱开始把简化的逻辑实证主义语言转化到教育管理领域中来，以管理学家西蒙、格林菲斯、坎贝尔和社会学家哈尔品、盖茨尔斯等人为代表对传统的教育管理学发起了挑战，从而掀起了教育管理研究的“理论运动”。

他们认为在泰罗、法约尔等管理理论影响下成长起来的教育管理学，不能算作科学，只能看作是趣闻轶事和民间智慧。

用哈尔品的话说，它属于赤裸裸的经验论。

教育管理理论运动的兴起有其现实社会背景和学术背景。

从当时的社会背景来看，第二次世界大战结束，世界进入冷战阶段——美国和当时的苏联各自代表自己的阵营在科学技术和其它领域进行着激烈的竞争。

苏联人造卫星首先上天引起了美国朝野的震动，也引起了美国人对教育的广泛批评，认为杜威等发起的以人为本的进步主义教育运动是导致教育落后和科学技术落后的根源，人本主义管理思想脱离了社会政治发展的实际。

不少人开始对人本主义教育管理理论进行批判，认为学校教育要关注社会、政治和文化的发展，一味地强调个人的自由发展只能导致教育质量和效率低下。

科学管理重新得到了重视，管理科学的建设在50年代开始加强。

再来回顾一下当时的学术背景。

20世纪50年代前美国教育管理思想就其学科水平而言，大多处在经验描述的层面，缺乏理论概括。

当时，那些旨在培训教育行政人员的教育管理教学同现代学术思想和研究脱节，教育管理的课程一直由担任过督学的教育行政领导讲授，教学内容几乎都集中于“应该是什么”(what should be)和“如何做”(how todo)这些实际问题,体现出明显的经验描述和实践导向的特点，没有上升到理论的高度，缺乏理论基础、理论指导和理论概括。

教育管理作为一门学术性学科的演进是在50—80年代之间。

由于受到方兴未艾的行为科学的影响，这场被后人称为“教育管理的理论运动”开始在教育管理研究中占上风。

正如格林菲斯(Griffiths)所说,50年代以来“教育管理的研究趋向已着重于理论的探索,不再单纯注重实用而把科学原则排除在外。

”“这种理论的探索已经不再是个别的摸索,而已经通过全国性的组织从事集体的研究。

”
[1]这场运动是在那些希望将教育管理地位提升到学术研究领域的大学教授们的主导下开展的，这些学院派人物不满足于20世纪前半叶学校管理中占支配地位的实践性的、非理性的学说，而倡导将社会科学的研究方法应用到教育管理研究中去。

这一时期，教育管理研究大量采用定量研究、客观观察、系统假设和检验等方法，各种理论和科研成果也大量涌现。

格林菲斯于1959年发表《管理理论》(Administrative Theory:Current Problems in Education)，探讨教育管理之决策问题，提出教育管理决策的六阶段说[2]。

盖茨尔斯(Getzels)、利法姆(Lipham)、坎贝尔(Campbell)于1968年发表《教育管理是一社会过程》(Educational Administration as a Social Process)，明确指出学校是一个社会系统的复合模式[3]。

2.西方教育管理理论运动的理论基础教育管理理论运动的理论基础是逻辑实证主义，强调以理性为本。

1923年，在哲学家石里克的领导下，诞生了维也纳学派，兴起了众所周知的逻辑实证主义运动。

维也纳学派把孔德的旧实证主义和罗素、怀特海的符号逻辑结合起来，并特别强调后者。

维也纳学派认为孔德把人类思想发展分为神学、形而上学和实证阶段是非常有意义的。

孔德认为神学和形而上学在科学中没有地位，物理学已处于实证阶段，社会科学还处于前科学思维水平，必须用科学探究的方法促进本学科的发展。

该学派把新的逻辑看成一种工具，力图创造“假设—演绎系统”，以数理逻辑的语言来表述基本原则，再从基本原则出发，假设可在真实世界中演化和检验。

逻辑实证主义关于理论和科学的观念与过去的观念大相径庭，它在本质上更具有演绎性、更看重理论、更强调数量，概念也更为结构化和标准化。

二战前夕，逻辑实证主义的影响开始扩展，这一新的哲学对社会科学和行为科学产生了重大的影响，形成一股研究热潮，理论的追随者们坚定信守逻辑实证主义关于科学理论的三项基本规定。

第一，科学理论应有一套环环相扣的可观察的客观主张所构成的有机体系。

在这个体系中，最底层的主张常常是一些个性主张，随着主张在体系中所处的地位层级的提升，其概括化、一般性的程度将随之增强。

第二，所有主张都可以通过经验加以检验。

一般而言，这个理论体系的各种主张都是彼此依赖的，处于该体系中的下位主张通常是从上位主张中推论而来。

第三，所有重要的理论术语都应赋予经验性定义，要给予可供操作的界定。

管理学决策理论的代表人物西蒙率先把逻辑实证主义运用到管理理论中，他的《管理行为》成为教育管理科学理论运动的奠基之作。

西蒙在该书第四版的前言中说，《管理行为》也许属于当代组织理论研究的第二代，第一代就是所谓的以泰罗、法约尔等为代表的古典理论。

他在批判古典组织理论的同时发扬了古典组织理论的科学精神。

该书把逻辑实证主义的原则作为决策理论的起点，发展了巴纳德的组织理论。

西蒙认为传统的古典组织理论是建立在不能测量的、简单的格言上。

他把管理看作是影响组织成员的一种理性决策过程。

他的著作在40年代为管理科学引入到教育管理中提供了直接的渠道。

这样，逻辑实证主义也就成为教育管理理论的基础。

哈尔品进一步运用范式的方法把科学研究的规范引进到教育管理中，以其独特的经验和技能，把新观念清晰而生动地移植到教育行政领域。

而格林菲斯对传统的教育管理研究方式更是极为不满，同时被新科学观所深深吸引，因此他通过著书立说在教育行政领域里极力传播有关教育理论及其新规范的思想，直接把一般科学的观点和管理行为理论运用到教育管理理论中，认为教育管理行为理论是一般人的行为理论的亚系统。

他的《行政理论》一书有助于人们理解理论及其逻辑实证主义基础。

3.西方教育管理理论运动的核心思想要搞清楚西方教育管理理论运动的核心思想，首先必须对理论运动的核心代表人物做一个交代。

理论运动的代表人物，首推教育管理学家格林菲斯、社会科学家盖茨尔斯和哈尔品等人。

格林菲斯和其他一些持结构功能主义主张的学者倾向于将自然科学的原理直接运用到社会科学研究中去。

由于深受著名管理学家西蒙《管理行为》的影响，格林菲斯将稍加变动了的西蒙观点整体迁移到了教育管理领域。

在《管理理论》一书中，他首先提出“什么是理论”这一根本问题，提出理论不是空想或是某种无根据的推断，不
是涉及价值问题的哲学。

盖茨尔斯是最早运用系统理论研究教育管理问题的学者，盖茨尔斯模式也即盖茨尔斯社会系
统理论结构有三大主题，第一研究个体人格的复杂性，第二分析教育组织中正式与非正式组织，第三是个体价值与团体价值。

该理论对学校、学区、课堂以及社会各个层面的教育实践和研究都产生影响[4]。

而另一代表人物哈尔品更是这场理论运动的激进分子。

在1954年在丹佛市的教育管理教授会议上，哈尔品等几个突出的社会科学家，对教育管理教授发出了很不客气的批评，认为当时的教育管理研究者所做的一切在本质上都是非理论的，而且质量低劣。

他们指出：教育管理迫切需要以理论为基础的研究；社会科学是理论的来源；教育管理学教授应该拜社会科学家为师。

关于教育管理理论运动的核心思想，正如南京师范大学张新平教授在其《教育组织范式论》中所推崇的——卡伯特森教授(Culbertson)
对教育管理理论运动的核心思想所作的概括:理论的功能是描述、解释和预测现象，但不规定现象。

[5]教育管理理论和科学不回答“应该是什么”而关心“实际是什么”。

这场理论运动的核心思想可概括如下：（1）事实与价值是分离的，教育管理科学只应关注和研究纯粹的教育管理事实，有关管理和管理者应做什么的陈述不应包含在科学理论之中。

（2）传统教育管理学对理论的界定和理解过于模糊，理论不应被理解为别的什么，而应被理解为一种假设—演绎体系。

（3）科学理论并非来源于教育管理实际，而是来源于先行一步的社会科学。

因为实际永远只能是经验的、常识的。

社会科学理论能够也应该在管理实践中发展,增进人们对组织和社会的理解；管理最好是被看作一种在所有组织中都能存在的普遍现象。

（4）科学理论除了其描述、解释和预测功能外，还能从根本上改造教育管理实践。

教育管理科学论的研究者主张科学理论与实践的一个重要划界就是用科学理论再造教育管理实践。

（5）科学理论的作用是超时空的，应该具有广泛的可应用性和操作性。

一个好的教育管理理论要便于实际工作者学习、领会和运用，为改进现实提供切实有效的对策和建议。

（6）科学理论重视量化研究，重视测量和数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱借助于图表和模型来说明问题。

4.对西方教育管理理论运动的评价对西方教育管理理论运动的评价，笔者比较赞同格林菲斯的观点。

格林菲斯认为，理论运动主要产生三大影响[6]:（1）管理的词汇比1954年已有很大不同，教育管理的研究者和研究内容都发生了很大变化。

那些从事教育管理研究并有所著述的人,大多来自于其它专业,而不是教育专业或管理专业。

很多教育管理的博士论文选题也出现了很大变化,论题性质大多归属在理论运动的核心思想之下。

（2）教育管理的研究和理论文章增长极快。

20世纪后半叶,一个有目共睹的变化是,教育管理领域的研究以及理论文章增长极快,尽管与商业管理相比还存在很大差距。

在教育管理的教科书中，讨论的主题和研究的性质也变得越来越具有理论性，越来越指向社会科学。

（3）理论运动使教育管理学由实际技艺的地位逐渐变成有学术地位的科学。

使教育管理学科与商业管理、工业管理、公共管理、政府管理等管理学科同样快速发展。

理论运动的出发点是希望通过引进实证研究的方法使教育管理学科富有科学的色彩。

该运动对教育管理有很大贡献：首先，它使当时的研究方向发生重要变化，具体体现在科学概念的界定由松散到精确，从强调质量到数量，从事实取向转到理论取向。

这就推动了教育管理科学理论的发展，使得教育管理理论成为一种独立的
科学研究领域，有了自己的概念和体系，提高了教育管理理论的理论化、系统化和操作性，为教育管理培训提供了理论基础。

也形成了教育管理研究的重要流派——教育管理科学论。

其次，推动了教育管理研究实践的进程。

如从20世纪50年代到70年代，短短20多年间，教育管理领域出现了大量的理论成果和实验研究，教育管理理论研究机构也雨后春笋般地涌现：1947年由《学校管理》主编科金(Cocking)牵头，在美国学校管理学会年会之际成立了“全国教育管理学教授会议”(National Conference of Professorsof Educational administration)；1949年“全国教育管理学教授会议”接受凯洛格基金会(Kellogg Foundation)的赞助，支持一项“教育管理合作计划”(Cooperative Program in Educational Administration)；1956年，得益于凯洛格基金会的再次援助，在哥伦比亚大学师范学院建立了“大学教育管理委员会”(University Council for Educational Administration)，这些学术团体的建立进一步推动了教育管理的理论建树，从而大大加深了人们对教育管理的认识，极大地丰富了教育管理学科的内容。

但是理论运动也有其局限性。

首先从方法论来看，同人际关系理论一样，它着重解释和说明的是教育和学校组织内部的运作情况，而忽略了外部环境对教育和学校的影响，许多理论和设想过于理想化和纯理性化。

这也导致了70年代教育管理相关的理论发展缓慢。

其次，理论运动所追求的是教育管理理论的科学化和理性化，着重对事实问题的研究，把价值排除于教育管理科学之外。

这显然是把教育管理问题简单化了。

因为教育活动最终是人的活动，对人的组织、管理和领导不可能走价值中立的道路，在很多情况下，事实与价值无法分离。

特别是联系到六七十年代西方社会出现的一系列诸如反种族运动、越战、石油危机、导弹危机等政治事件，以及由此引发的公众对教育公正、辍学、学生品德下降等教育问题的关注，人们开始从另一层面对理论运动进行深刻反省。

对此，笔者想援引格林菲德的“组织说”和霍基金森“价值说”的观点进一步加以阐述。

教育管理理论主观主义代表人物格林菲德认为，组织不是物，不是本体论意义上的现实，而是一种被发明的由人创造的社会现实。

既然组织是人创造的存在,也就没有统一的标准化的组织理论；如此也就不能用数学的和定量的方法来研究和分析教育管理问题。

他说:“一个人越是仔细看社会现实,越会认为它更少有物质性。

组织是人们在行动中创造的,是非物质性的。

它们建立在观念、价值和个体的行动上”。

[7]霍基金森反对逻辑实证主义将价值从科学王国中武断地剔除出去的做法，主张对价值问题展开深入研究。

他的“价值说”指出管理技术形式的真正本质就是价值，任何决策都包含价值成分。

霍基金森认为教育管理学必须抵制盛行于教育管理科学理论中的管理主义，教育管理中的人不是被动的毫无情感的可以任意操纵和控制的机器，而教育管理学也必须抛弃那种在教育管理科学论中广泛接受的纯粹技术性、应用性工具学科的谬见。

对霍基金森来说,科学处理的是与价值陈述截然不同的事实性陈述。

既然管理实践无法避免地根植于价值,那么就不存在一种适当的和完整的管理科学[8]。

他还说:“所有的人类组织,不论它们是简单的还是复杂的,其存在都是为了实现一定的目标。

这些目标根源于人类的愿望或价值”。

[9]
参考文献：
[1]黄昆辉.教育行政学[Ｍ].台湾师范大学出版社.
[2]Daniel E.Griff
iths,Administrative Theory(New York:Applenton-Century-Crofts,1959).
[3][4]Getzels,J.W.,Lipham,J.M.,&Campbell,R.F.,Educati onaladministration as Social Process,(New York:1968).
[5][6]张新平.教育组织范式论[Ｍ].南京:江苏教育出版社,2001.
[7]Greenfield,T.B.,and Riddins,Peter.(1993).Greenfieldon Educa-tional administration:Routledge.P.99.
[8]Evers,C.W.,Lakomski,G.,(1993),Knowing Educational
Ad-ministration.P.166.
[9]Hodgkinson,C.(1991).Educational Leadership:the Moral
Art.Albany:State University of New York Press.P.26.P27。