最新15高等教育心理学重要考点

第一章基础知识
一名词解释
1. 心理：感知觉、记忆、思维、情感、意志、性格，意识倾向等心理现象的总称。

心理是脑的机能，是人脑对客观现实的反映。

2. 意识：一种觉醒的心理状态。

在此状态下，个体不仅对自己身体所处环境有所觉知，而且对心理上所记忆、理解、想象、忧虑及计划或进行中的活动也有所了解。

是一种自觉的意识到的心理活动。

是一种注意状态，清醒状态。

3. 个体心理结构：个体心理由多种心理现象构成，包含心理过程、心理状态和个性心理特征。

4. 心理过程：这一概念强调了这一类心理现象的过程性和动态性，包括认识过程、情绪过程和意志过程。

5. 心理特征：指个人在心理过程中形成并表现出来的稳固的、经常性的心理特征。

包括能力、气质和性格。

6. 教育心理学：研究学校情境中学与教的心理学基本规律的科学。

7. 高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本规律的科学。

8. 观察法：指在实际的教育教学环境中，通过感官或利用仪器，有目的、有计划地观察被试心理活动的行为表现或生理变化以获取有关研究资料的方法。

9. 实验法：以控制无关变量，操纵自变量，以
考察自变量与因变量之
间因果关系的研究方
法。

10. 测验法：是指测量
人的行为样本的一种系
统的程序，是要通过对
人的行为样本进行测量
进而了解人的心理特
质。

在教育心理学研究
中运用测验法，可以帮
助我们对被试进行分
组、诊断学生的学习问
题和心理问题，检验某
种教育措施的成效，检
验某种学习变量对学习
效果的影响
11. 调查法：在自然条
件下，通过提问的方式
收集资料，间接了解被
调查对象的心理和行为
的研究方法。

12. 心理发展：指人的
认识、情感、意志、个
性等有序变化。

13. 认知发展：指个体
认识事物的活动与能力
随年龄增长而发展变化
的过程。

14. 社会性发展：又称
人格发展，即个体形成
适应社会的人格，并掌
握社会认可的行为方式
的过程。

或者说是个体
获得社会生活中必需的
品质、价值、信念及行
为方式的过程。

包括情
感、意志、性格、自我
意识、人生观、世界观
的发展。

15. 自我意识：一个人
对自己及自己与他人之
间关系的意识，即个人
对自身的自觉观念系
统。

16. 智力：处理抽象概
念和进行学习以适应环
境的能力（即一般的认
识能力，包括观察力、
注意力、记忆力、思维
力等，核心成分是思维
能力。

）
17. 智商：智力商数的
简称。

表示个人智力相
对水平的指标。

18. 智力理论：美国的
斯滕伯格的三元智力理
论、成功智力理论和加
德纳的多元智力理论。

19. 三元智力理论：由
美国心理学家斯腾伯格
提出的理论，认为智力
由情境、经验和成分等
三种亚智力组成，而成
分亚智力又由元成分、
操作成分和知识获得成
分构成。

20. 多元智力理论：由
美国心理学家加德纳提
出，认为智力由语言能
力、逻辑数理智力、空
间智力、音乐智力、身
体运动智力、社交智力、
自我认识智力七种组
成。

21. 心理社会发展理
论：由美国心理学家艾
里克森提出的人格发展
理论，他将人生分为8个
阶段，每个阶段都面临
着一个危机，危险若能
得到很好解决，人格就
会朝积极方向发展，否
则，就会存在不良影响。

22. 年龄特征：又叫心
理特征，是个体在发展
历程中的不同年龄阶段
表现出的不同的心理发
展特点。

23. 最近发展区：维果
斯基认为，儿童智力的
发展有两种水平，一是
实际发展水平，二是潜
在发展水平。

儿童经过
自己努力和他人帮助，
可以从现有水平达到较
高水平，两种水平之间
的空间叫最近发展区。

24. 自我同一性：是个
体对自己的身体相貌、
智力性格、自己以往状
况和现实状况、环境条
件、对未来职业期望等
等方面统合起来的认
识，从而作出“我是个
什么样的人”、我应该
成为怎么样的人”、“我
会成为什么样的人”的
整合判断。

25. 形式运算阶段：指
11、12岁后，儿童进入
中学他们具备了假设－
演绎思维能力、抽象思
维能力，其思维已经超
过了对具体事务的依
赖，思维发展已经接近
成人的水平。

26. 液态智力：指与基
本心理过程有关的能
力，如知觉、记忆、运
算速度和推理能力。

大
部分是先天的和依赖于
大脑神经解剖结构。

二问答题
1 论述高校教师学习高
等教育心理学的意义。

答：（1）有助于了解大
学生的心理特点，提高
教育的针对性
作为一名高校教
师，学习和掌握高等教
育心理学的相关知识，
有助于加深对大学生心
理发展特点的了解，从
而有针对性地进行教育
教学。

具体可从以下三
个方面来理解：第一，
学习高等教育心理学有
助于高校教师加深对大
学生认知特点的理解。

第二，学习高等教育心
理学有助于高校教师加
深对大学生人格和社会
性特点的理解。

第三，
学习高等教育心理学有
助于高校教师加深对个
体心理差异的理解。

（2）有助于把握教学规律，提高教育教学能力：高等教育心理学有助于1）高校教师了解大学生的学习心理；2）高校教师把握教学过程的规律，提高有效教学的能力；3）高校教师提高其评价/反思能力。

（3）有助于把握教师角色，增强角色胜任能力：学习高等教育有助于1）高校教师正确把握教师角色，增强其角色意识；2）高校教师获得各种能力，增强其对不同角色的胜任能力。

（4）有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生心理健康：学习高等教育心理学有助于1）高校教师正确认识大学生的心理问题；2）高校教师正确认识心理健康问题；3）高校教师掌握一定的心理保健和
治疗手段。

2 大学生自我意识发展的特点是什么？如何正确引导大学生进行自我教育？
答：自我意识是一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。

大学生自我意识发展的特点是：
（1）自我认识方面：更加主动自觉，开始全力探索自我，关注自我，确立自我。

自我评价能力显著增强，容易高估自我。

自我概念比较完整，既重视自己外貌，也重视自己的品质与才能。

（2）自我体验方面：大学生情感内容日益丰富深刻，社会性情感迅
速发展，有高尚的情操，
爱国爱民，见义勇为。

但情感上有两极性与文
饰性，表现形式时有波
动，自尊与自卑交织，
亲密与孤独交织。

（3）自我调控方面：
自我设计愿望强力，基
本倾向奋发向上，独立
意识及反抗意识上升，
但毅力尚待加强。

大学生的自我教育：
自我教育是自我意识的
最高体现，是学生按客
观要求对客体我实施的
教育，是大学生实现自
我价值的重要途径。

高
校工作的终极意义就在
于通过外部手段促进大
学生的自我教育。

（1）
引导大学生正确认识自
我要引导大学生在各
种活动中找准参照系，
多角度客观认识自我；
（2）引导大学生不断开
发自我发掘潜能，用优
势塑造理想我；（3）引
导大学生积极接纳自
我；（4）引导大学生努
力完善自我。

3 简述大学生自我认识
的基本途径。

答：全面认识自我是形
成正确自我意识的基
础，包括以下几种途径：
（1）通过对他人的认识
来认识自我；（2）通过
分析他人对自己的评价
来认识自我；（3）通过
与他人的比较来认识自
我；（4）通过自我比较
来认识自我；（5）通过
自己的活动表现和成果
来认识自我；（6）通过
自我反思和自我批评来
认识自我。

4 如何理解智力与学习
成绩的关系？
答：智力是学习的内部
条件，它和学习成绩正
相关，研究表现，学生
的智力水平不仅影响着
学习的数量，也影响着
学习的质量。

智力是大
学生学习的重要条件，
但不是唯一条件，大学
生学习成绩不仅与智力
有关，还和她们的动机
水平、个性品质、原有
的知识储备等条件有着
密切的关系。

5论述加德纳的多元智
力理论的主要内容和教
育意义（或加德纳多元
智力理论对我国教育的
启示）
答：多元智力理论认
为，人类的知识并非一
元，而是多元，传统智
力只有书本知识的学习
理论，过于狭窄，因此，
哈佛大学的加德纳教授
认为人类有七种不同的
智力，具体内容为：言
语能力、逻辑数理能力、
视觉智力、音乐智力、
身体运动智力、社交智
力（即理解他们的能力）
和自我反省智力。

多元智力理论扩大了传
统智力观念，对学校教
育实践有重大影响。

传
统智力理论强调数理-
逻辑值和语言智力，而
加德纳认为智力是多元
化的。

加德纳还指出，
每个人在不同领域的智
力发展水平是不同步
的，而现实生活中人们
课可以根据自己的智力
结构将各种智力有机地
结合在一起从事工作。

他还认为，学校教育的
宗旨是开发多种智能并
帮助学生发现适合其智
能特点的职业和业余爱
好。

这对我们承认人的
各种智力观并发现和培
养人的各种智力都有着
积极的意义。

6 简述维果斯基的最近
发展区理论？对教育实
践有哪些指导意义？
答：维果斯基认为，儿
童认知能力的发展有两
种水平：一是实际发展
水平，二是潜在发展水
平。

儿童经过自己努力
和他人帮助，可以从现
有水平达到较高水平，
两种水平之间的空间叫
“最近发展区”。

该理论对教育实
践具有十分重要的意
义：
（1）学习者是积极自主
的“学徒式学习者”。

学生不是被动的接受知
识，而是有能动性的。

他通过参与指向一定目
标的、共同协作的活动
来进行学习；
（2）教学工作要根据学
生认知发展水平，遵循
学生认知发展规律来进
行，教学内容和教学方
式要设和学生心理发展
特点，这是教育工作取
得成效的基本保证，也
是教学成败的关键；（3）
教学工作要应根据学生
的最近发展区，向学生
提出更高的发展要求，
促进学生认知发展，而
不能只是一味地被动适
应学生的认知发展水
平。

7 简述皮亚杰的认知阶
段发展理论及其教育意
义
答：皮亚杰的认知阶段
发展理论的主要内容
为：
（1）感知运动阶段
（0—2岁），儿童主要
依靠感知动作来认识外
部世界，从对事物的被动反应到主动探究，使动作目的明确，获得初步的动作经验。

认知发展主要是感知和动作的分化以及主客体的分化，并且有了客体永恒性的认识，这种认识是儿童日后认知事物的基础。

（2）前运算阶段（2－7岁），这一阶段儿童思维发展有了质的飞跃，由动作思维发展到表象思维，但还不能进行抽象的运算思维，其思维有静止性、自我中心、单一性等特征，尚未获得“守恒”概念。

（3）具体运算阶段（7－11岁），儿童开始有“守恒”的概念，能用表象进行逻辑思维和群集思维，但仍需要具体形象的支持。

儿童思维具有动态性，他们已能获得科学概念。

小学时期。

（4）形式运算阶段（11、12岁以上），儿童进入中学，具备了假设演绎思维能力、抽象思维能力，其思维已超过了对具体事物的依赖，思维发展已接近成人水平。

皮亚杰理论的教育意义为：
（1）确认儿童心智成长的内发性与主动性 (既非遗传决定论也非环境决定论，儿童的自发主动与外界交往)
（2）确认儿童认知发展的阶段性与普遍性 (四个阶段依次发展,只有顺进不会逆转，超越阶段的教学没有作用) （3）确认儿童认知发展阶段成长速度不一 (阶
段内年龄跨度大，承认
儿童的个体差异，对同
年龄儿童分班教学？)
（4）发展先于学习的论
点较少教育价值（生物
学上看得出动物不成熟
就不会去学习某种技
能，皮亚杰忽略了人与
其他生物的区别，其实
就是不要犯揠苗助长的
错误)
皮亚杰理论对教育的启
示性大于实用性
1）按儿童思维方式教
学，强调所谓理性移情
(intellectual empathy)
教师要具有设身处地从
儿童观点看问题的推理
能力。

2）个别化教学：面对
面沟通；答对了让儿童
肯定自己的正确并给予
鼓励；答错了，让他在
毫无恐惧的情景下，说
出自己对问题性质的了
解以及思维过程。

皮亚杰教育的真正
目的不是增加儿童的知
识，而是设置充满智慧
刺激的环境，让儿童自
行探索，主动学到知识。

8 论述题：结合皮亚杰
和维果茨基认知发展的
理论，论述教学和学生
发展的辩证关系。

答：可参考题6-7来思考
其辩证关系。

9 如何根据大学生的认
知发展（思维发展）特
点进行教学？
答：大学生认知发展特
点：（1）感知注意力发
展到更高水平，注意品
质全面提高；（2）观察
力迅速发展；（3）记忆
整体水平人生最佳时
期，记忆的敏捷性、精
确性、持久性显著发展；
（4）思维能力高度发
展，具备较强的形式逻
辑思维和辩证思维能
力；（5）创造思维能力
显著发展。

高校教师要不断
改革教学内容与教学方
法，增大信息量，并注
意着重培养学生辩证思
维能力和创造思维能
力，指导学生合理学习，
以促进知识的领会、保
持与应用；指导学生进
行科研选题，学会从事
进行科研的步骤与方
法；组织学生进行科研
实践活动。

10试述大学生情感发展
的特点，针对这些特点
如何进行教育。

答：大学生这一群体独
特的社会地位、知识水
平、心理发展水平和生
理发展水平，使他们的
情感有鲜明的特点。

（1）大学生情绪兴奋性
高，感染性强：大学生
的情绪具有强烈性、爆
发性和易激动性；美国
心理学家霍尔曾把青年
期称为“疾风怒涛”时
期。

同样一件事，对成
年人可能没有明显激
动，但却能引起大学生
强烈的情绪体验。

大学
生神经系统的兴奋过程
优于抑制过程，兴奋过
程容易引起泛化和扩
散，大学生社会活动范
围扩大，学习、生活、
人际关系压力大，客观
要求与心理发展水平不
适应，容易形成各种矛
盾冲突是导致强烈情绪
反应的社会原因；
（2）大学生情感具
有丰富性与复杂性：大
学生的情感极为丰富，
不论在日常生活、人际
交往，还是在学习工作
中都容易带有浓厚的情
绪色彩。

生理因素引起
的情绪和社会因素引起
的情绪交织，个人情绪
和社会情感的交织，以
及情绪表达和规范冲突
给情感的表现和认识带
来很大的复杂性，此外
不同性别、不同年级、
不同家庭出身、不同性
格、不同学习成绩、不
同角色在情绪体验上也
有显著差异，这是高校
教师在认识大学生情感
时必须细心鉴别的；
（3）大学生情绪具
有稳定性与波动性：大
学生的情绪波动表现为
两极化，时而大喜时而
大悲，时而肯定时而否
定，时而高涨时而低落，
时而外显时而内隐，从
一个极端跳到另一个极
端。

一时成功便欣喜若
狂，一点挫折便垂头丧
气，情绪在两极间明显
跌宕。

有些大学生还表
现为说不出原因的情绪
波动，无缘无故的喜悦
与忧郁。

另一方面，大
学生由于较高的智力水
平，自我意识逐渐成熟，
加上社会的高要求高期
望，因而有一定的自我
控制力，能用理智控制
情感，呈现出一定的稳
定性；
（4）大学生情绪会
出现文饰性：大学生由
于自我意识发展成熟，
自我控制能力增强，他
们的内心情绪体验与外
部表现会呈现出不一
致，即“文过饰非”。

比如内心厌恶某一同
学，外表上却与之友好
亲热。

这应该看作是个
体从儿童向成人过渡过
程中情绪走向成熟的表现，但由此也给教师了解大学生的内心情感带来难度，教师需要透过其外部表现多方了解其内心真实的情感；
（5）社会性情感占大学生情感内容的主导地位。

大学生不仅有由生理需求引起的情感，而且更多的是由社会需求引起的社会性情感，他们的道德感、理智感、美感逐渐成为情感内容的主要部分。

高校要注意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。

高校教师在教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果。

同时，高校教师更应该关心、爱护每一个学生，心理学家曾建议教师要施爱于细微之处、意料之外、批评之时、困难之际、关键之中和教学之余。

要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。

与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情感健康发展。

第二章学习理论
一名词解释
1. 学习：经练习或经验而导致的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。

注意：1）学习总是意味着个体身上发生的某种变化；2）这种变化要维持一个相对持久的时间；3）这种变化不是由先天倾向、成熟、疲
劳、药物反应等因素带
来的；4）经验或练习是
学习发生的基本途径。

（上述为广义学习的概
念，而狭义的学习专指
学生的学习）
2. 机械学习：学习者没
有理解新学习材料的意
义，新知识不能与原有
认知结构中的有关观点
联系起来，只能形成文
字符号的表面联系。

3. 有意义学习：利用原
有知识经验理解新学习
材料的意义。

即新知识
与原有认知结构中已有
适当观念建立起一种实
质性的非人为联系。

包
括表征学习、概念学习
和命题学习。

4. 表征学习：学会一些
单个符号的意义或者学
习它们代表什么，其心
理机制是使符号和它们
所代表的具体事物或观
念间建立起等值的关
系。

（词汇学习）
5. 概念学习：掌握同类
事物或现象的共同关键
特征或本质特征，包括
概念的发现和概念的同
化两种形式。

6. 命题学习：学习以命
题形式表达的观念的新
意义。

即掌握由若干概
念组成的命题的复合意
义。

根据新旧命题之间
的关系具体有三种类型
学习—下位学习、上位
学习和并列结合学习。

7. 下位学习：认知结构
中原有的知识观念的概
括水平高于新学习的知
识，这种类属关系的学
习即下位学习，也称类
属学习。

类属学习又可
区分为派生类属学习和
相关类属学习。

8. 上位学习：上位学习
也称总括学习，是指在
认知结构中原有的几个
观念的基础上学习一个
包容性程度更高的概念
或命题，即原有的观念
是从属观念，而新学习
的观念是总括性观念。

9. 并列结合学习：新旧
知识之间处于同一个层
次，这时产生的联合意
义学习即并列结合学
习。

在这种学习中，新
观念与认知结构中的原
有观念既不能产生类属
关系，也不能产生总括
关系。

10.接受学习：学生通
过老师的讲授接受现成
的结论。

接受学习的特
征是，要学习的内容或
多或少是以定论的形式
呈现为学习者的，不需
要他们任何形式的独立
发现。

11. 发现学习：指学生
通过自己独立的探索得
出结论。

其特征是，学
习的主要内容未直接呈
现，只呈现有关线索或
例证，学习者必须经过
一个发现过程，独立的
得出结论，找到解决问
题的答案。

12. 消退律：如果条件
刺激多次出现而没有无
条件刺激的强化，则已
建立的条件反射将逐渐
减弱甚至消失.
13. 泛化与分化律：条
件反射一旦建立，其它
类似最初条件刺激的刺
激也可以引起条件反
射，称为泛化。

而分化
是指通过选择性的强化
和消退使有机体学会对
条件刺激与条件刺激相
类似的刺激作出不同反
应。

（泛化是指我们的
学习从一个情境迁移到
另一个情境，而分化使
我们对不同情境作出不
同的恰当反应，避免盲
目行动）
14. 操作性条件反射：
个体在某种环境中作出
某种反应，不管有没有
引起这种反应的刺激，
如果之后伴随着强化
物，那么这个反应在类
似环境中发生的概率就
会增加。

所以在这种条
件反射中，重要的不是
反应之前的刺激，而是
跟随反应之后刺激。

15. 强化：强化是行为
建立的关键。

是指跟随
在一个行为之后，并使
该行为出现的可能性增
加的条件。

16. 正强化：是指在一
个行为之后呈现某种刺
激，从而使这种行为出
现的可能性增加，如踩
机关—食物；
17. 负强化：是指在一
个行为之后消失或减弱
某种刺激，从而使某种
行为出现的可能性增
加。

假如踩机关会使老
鼠所遭到的电击撤销，
那么以后此老鼠遭到电
击时踩机关的可能性就
增加。

18. 无强化：有机体自
发地作出某种反应后，
不对其施与任何强化，
从而使该反应在将来发
生的概率降低。

19. 惩罚：是呈现一厌
恶的刺激或撤消一愉快
的刺激以消除一个特定
的（错误的）反应都是
惩罚。

负强化是加强某
种适当行为，惩罚是制
止某种不当行为。

20. 观察学习：是指观
察别人的行为方式及其
后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之类似的行为方式。

（包括四阶段：注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程）。

21. 认知结构：即表征系统，是指信息在头脑中的表现与记载方式，有动作表征、肖像表征和符号表征三种，它们相互作用，顺序发展，但不可相互替代。

学习就是通过认知获得意义和意象，从而形成认知结构的过程。

认知结构在一个人的学习过程中是不断发展的，人们总是通过把新来的信息与原有的认知结构联系起来而积极地建构其认知体系。

22.先行组织者：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。

设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。

23. 替代强化：一种榜样替代的强化。

一般说来，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

二问答题
1 简述学习的实质。

答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

次广义的学习是
指人类的学习。

狭义的
学习专指学生的学习。

学习的实质应包含以下
内容：（1）学习总是意
味着个体身上发生的某
种变化；（2）这种变化
要维持一个相对持久的
时间；（3）这种变化不
是由先天倾向、成熟、
疲劳、药物反应等因素
带来的；（4）经验或练
习是学习发生的基本途
径。

2 论述大学生学习的特
点（！！！）。

答：从学习内容上来看：
（1）专业化程度较高，
职业定向性较强：大学
教育的任务是为社会培
养各类高级人才。

今后
绝大多数大学生要在社
会各个实践领域从事于
自己专业相关的职业活
动，为社会服务。

因此，
学生进入大学后一般要
分系、分专业，在某一
专门领域进行深入的学
习和提高。

他们学习的
专业化程度较高，职业
定向性较强；
（2）实践知识丰富，动
手能力要求较高：由于
大学生学习的职业定向
性较强，因此在学生的
学习中，实践知识的掌
握和动手能力的培养具
有特别重要的意义；
（3）学科内容具有高层
次性、争议性和选择性：
大学生在专业学习中，
不但要掌握本专业各学
科的基础知识和基本理
论，还要了解这些学科
的最新研究成果及发展
趋势。

从学习方法上来看：
（1）学习途径多元化：
除课堂学习外，还有多
种获取知识的途径。

此
外，大学生能不断地同
校外社会现实相联系，
进行社会调查或开展咨
询服务，从社会实践中
学习；
（2）自学方式日益占有
重要地位：大学里自学
在学生学习中日益占有
重要地位。

在大学高年
级，自学甚至成了学生
学习的主要方式；
（3）学习的独立性、批
判性、自觉性较强：大
学生学习的独立性、批
判性较强，总是以批判
的态度对待学习。

3 简述加涅对学习的分
类，并举例说明（！！！）。

答：加涅根据学习结果
的不同将学习分为五
类：
（1）言语信息的学习：
即学生掌握的是以言语
信息传递（通过言语交
往或印刷物的形式）的
内容或者学生的学习结
果是以言语信息表达出
来的。

具体表现为陈述
观点的能力。

比如，对
时钟的识别、四季变化
的认识；
（2）智慧技能的学习：
言语信息学习帮助学生
解决“是什么”的问
题，而智慧技能的学习
要解决“怎么做”的问
题。

一般表现为使用符
号与环境相互作用的能
力；
（3）认知策略的学习：
表现为学习者用来调节
和控制自己的注意、学
习、记忆、思维的能力
和问题解决过程的内部
组织起来的能力。

从学
习模式来看，认知策略
就是控制过程、激活和
改变其他的学习过程，
即学习者用来管理他的
学习过程的方式；
（4）态度的学习：表现
为个体对某种事物、人
物及事件的选择倾向。

例如音乐、跳舞、阅读、
爱祖国和关注社会需要
等等；
（5）运动技能的学习：
表现为平稳而流畅、精
确而适时的动作操作能
力。

例如，体操学习、
写字技能、作图技能、
操作仪器技能。

4. 我国学者对学习是
如何分类的？
答：我国的分类：（1）
知识的学习；（2）技能
的学习（智力技能和动
作技能）；（3）行为规
范的学习。

5 简述奥苏伯尔关于学
习的分类。

答：1978年，奥苏伯尔
按照按照学习材料的性
质及其与学习者知识经
验的关系将学生的学习
分为有意义学习和机械
学习；又按照学习进行
的方式将学习分为发现
学习与接受学习。

（1）机械学习是指学习
者没有理解新学习材料
的意义，新知识不能与
原有认知结构中的有关
观点联系起来，只能形
成文字符号的表面联
系。

（2）有意义学习是指利
用原有知识经验理解新
学习材料的意义。

即新
知识与原有认知结构中
已有适当观念建立起一
种实质性的非人为联
系。

包括表征学习、概
念学习和命题学习（下
位、上位和并列结合学
习）。

（3）接受学习是指学生。