课程与教学论 第12章课程与教学领导
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Байду номын сангаас
20世纪以前，教育管理鲜受关注，领导角色和教学职能未分明。20世纪中叶后， 权力下放成为改革关键，强调教师为课程开发者，适应多样化需求。
中国基础教育改革强调国家、地方、学校三级课程管理，赋权走向活力，摒弃 科层化管理。课程变革使课程领导备受关注，理论实践受重视。
我国三级课程制度下，校长的领导角色增强，要求其从本校实际出发，设计课程 结构，处理内在关系；通过战略举措改变学生学习方式，提升教师创新能力，建立 多元新课程体系，实现个性化发展。
在90年代末，格拉索恩深化课程领导研究，完成《校长的课程领导》一书，详述校长在其中 的角色，常作为课程领导理论入门书。 他基于课程发展阶段提出六种课程类型： (1) 建议类课程，由专家提出，概括性高，类似理想课程； (2) 书面类课程，地方批准，包括文件和教学计划； (3) 支持类课程，资源分配支持，多方参与；(4) 施教类课程，教师传授； (5) 测试类课程，评价学生学习；(6) 习得类课程，强调学生理解。
课程与教学论
第十二章 课程与教学领导
第一节 课程与教学领导的演变 第二节 课程与教学领导的理论视角 第三节 学校层面课程与教学领导力的提升
本章学习目标
通过本节课，你能够：
01
理解课程与教学领 导历史脉络与内涵 ，洞察教育理念的 演进；
02
掌握多元的课程与 教学领导理论视角 ，为教育实践提供 丰富知识储备；
20世纪80年代后，全球化趋势和民主合作氛围的兴起改变社会经济环境，传统等 级科层式学校管理模式与时代发展不合。教学领导的概念逐渐清晰，哈林格和墨菲 （1985）模式提出校长需定义学校使命、管理教学计划、促进积极学习环境。管理 学发展也强调新管理主义，减少层级、赋权和分权。教育领导力模式如教学、分布 式、教师领导力在后行为科学时代兴起。领导不再命令控制，而是倾听合作，注入 新鲜活力，助力课程领导理念发展。
第十二章 课程与教学领导
第一节 课程与教学领导的演变 第二节 课程与教学领导的理论视角 第三节 学校层面课程与教学领导力的提升
第二节 目录
课程与教学领导 的理论视角
课程领导观的理论探索
格拉索恩的课程领导观
代表性的课程领导观
布鲁贝克的课程领导观
亭德逊和霍索恩的课程 领导观
在早期，课程领导的理解较为狭隘，许多课程专家将其仅视为“课程开发 中的领导”。例如，1993年韦尔斯等人编著的《课程开发：实践指南》中 将课程领导描述为课程开发过程中课程组织的领导角色，强调正确的领导 是应对外界和未来变化挑战的重要前提。一些人将“领导”概念直接从工 商管理学移植到课程领域，简单地将课程和领导叠加起来。
在西方英语国家的教育管理研究中，关于教育管理的基本概念缺乏公认的定义， 导致在使用"行政"、"管理"、"领导"等术语时常有混淆问题。
在广义上谈论教育管理时，美国倾向使用"administration"，而英国及英联邦 国家则倾向使用"management"。澳大利亚的布赖恩·卡德威尔指出，美国将 "administration"用于组织最高负责人的职能，"management"常指日常管理工作， 英国的雷·博兰将"administration"理解为包含"management"和"leadership"的大 概念。
在有的文献中也出现了"教育治理"一词，强调政治单位（如联邦机构、州教育 厅、地方学区）的权力和职能，关注政治制度、法律和社会习俗。
国际上，美国课程专家兰姆博特强调课程领导的含义：(1) 领导力在共同体中是 有目的的学习过程；(2) 每个人都有领导的权利、责任和能力；(3) 成人学习环境 唤起领导身份的关键；(4) 教育者有目的地实现领导力。
与此同时，在 20 世纪的中后期管理学理论也进入了蓬勃发展的时期。在后行为科 学时代（80年代后）出现教学领导、分布式领导和教师领导等模式。这个时代强调 学校改善、民主社区，以及主观主义和解释主义方法，为教育管理带来新活力。成 功领导者不再是命令控制，而是倾听、合作、指引，不仅影响企业管理，也赋能僵 化的教育管理体系。蛰伏的课程领导理念在此迎来新的发展期。
布鲁贝克的课程领导观重点在于“创造性课程领导”。他的理解建立在自己构建的课程观 基础上，将课程划分为内在课程和外在课程。内在课程是将个体经验转化为学习环境的过程， 强调个体存在的意义，每个人都应有自己的课程。而外在课程则是被动接受的学程，教师在其 中往往是课程的执行者而非决策者。布鲁贝克认为这两者虽然有差异，但实际上相互联系。
课程领导的相关著作
过去的著作将课程领导主要视为校长实 现学校领导和管理的手段，特别是校长的教 学领导，但对课程领导缺乏深入介绍，导致 对其认知较为模糊。
进入21世纪，课程领导的理解不再仅 限于校长。尽管校长在学校整体管理中承担 许多任务，但其他社区成员也可承担一些领 导责任。课程领导形式多样，涵盖正式和非 正式角色，可能由多人或一人承担，涉及整 体课程或特定领域，如数学课程。
我国的课程领导研究认为，课程领导属于课程管理的一部分，其重要职能是推动整 个管理过程中其他职能的实现。
郑先俐和靳玉乐认为，课程领导在课程权力共享和民主参与的基础上，引导组织 和个人进行高层次的课程决策和自我管理，以提高教育品质和学习成效。课程领导的 内涵在国内外的研究中不断拓展和深化，有学者强调培植教师课程领导力，促进整体 课程文化的变革，实现科目、自我和社会三重目标。在教育理念变革的时代下，理解 课程领导需要与时俱进，深刻把握其革新特点。
"Management"源自拉丁语"manus"（手）和意大利语"mangggiare"（驯马术）， 指控制和组织。
"Administration"也源自拉丁语，意为照顾、服务、促进。 "Leadership"是控制组织或群体的人，具有控制地位、素质和方法。从词义可知，
"管理"助于组织达标、照顾成员、促进协调，"领导"控制、促进并采用方法。
从字面意义而言，课程领导包括课程和领导两个方面。因此，通常对于它的 由来，人们的理解是它建立在课程理论与领导理论两大基础之上，是两种理论 并行交融发展的结果。其实，只要我们回顾整个课程理论发展的历史，不难发 现，课程领导的出现事实上是课程理论发展的一种必然。
关于课程领导，英语有几个代表性术语，即"management"、"administration"和 "leadership"。
20世纪70年代后期，批判课程论和存在现象学课程理论兴起，反思传统课程理论 的问题，如过分客观化、技术理性支配。课程理论逐渐从“工具理性”解放，追求 多元价值意义的课程研究。目标导向课程理论受到反思，代表人物泰勒的课程开发 方法催生强烈反思。60年代末，美国教育出现危机，意识到教育改革紧迫，课程成 为核心，学校领导质量至关重要。教育问题本质上是课程问题，学校领导实质是课 程领导。
格拉特霍恩将课程领导定义为增进学生学习品质的功能。萨万乔尼强调课程领 导提供支持和资源，充实教师的课程知能，发展学校教育方案，形成课程社群。
费德勒将课程领导视为校长影响教学和学习的专业工作，强调功能和过程方法， 其中领导力来自功能任务的实现方式。
麦克弗森等澳大利亚学者指出课程领导旨在改善课程现状，推进课程改革，是 持续变化、充满活力的互动过程。
布鲁贝克对课程领导的观点从哈贝马斯的人类兴趣划分出发，提出了“创造性课程领导” 的理念，以弥补只注重外在课程而忽视内在课程建构的问题。他认为外在课程过于注重控制和 监督，导致机械模仿而忽视学习者的经验。为实现创造性的课程领导，布鲁贝克强调内在课程， 将课程划分为内在课程和外在课程，它们互为联系。
布鲁贝克强调内在课程领导的关键要素。他批判外在课程强调控制和等级，而内在课程弥补了这 些缺陷，强调创新和变革。他认为传统的领导体制已过时，提倡授权和提高服务。布鲁贝克认为创 造性的课程领导需要认清自己的职责，并与其他人明确任务。他强调课程领导者要了解课程开发相 关事宜，清楚课程委员会成员的能力和职责，以便合理分配任务。他提出了“合约框架”的概念， 分为低强度短期、高强度短期、低强度长期和高强度长期，帮助课程领导者鉴别自己的才能和应对 情境。
格拉索恩主张开发高质量的课程，课程领导是关键因素，弃 用传统课程管理，为高效的课程开发带来体系。课程领导者基于 建议类课程，识别学科标准和州框架，不断评价和改进课程政策。 课程的复杂性需要各角色的合作，课程领导在规划、监督、实施、 调整和评价中起作用，强调民主性、灵活性和共同参与。格拉索 恩强调“能动分享式的领导”，倡导各方共同参与课程决策、合 作承担责任，为成员提供专业发展机会。
校长成为课程改革的学习者、引导者、实践者，协调者，不再仅是规定性课程 的执行者。
20世纪初，泰勒的科学管理理论影响学校领导知识，将学校视为理性技术系统。 国际上，哥伦比亚大学帕索教授强调“领导是一个群体互动的过程”，领导特质因情 境而异，领导非特质而是社会过程，影响和受团队互动及态度影响。成为领导者是循 环过程，相互影响，团队中互依存和目标认同是基础。这些观点为教育中的管理领导 模式奠定基础。
然而，进入90年代后，对课程领导的认识逐渐演变和深化。课程领导受到越 来越多的关注，不仅在教育领导和管理领域的书籍中频繁讨论，也在实践中 受到越来越多的重视。人们开始重新审视课程领导的意义，不再仅限于课程 开发，而是更广泛地涵盖了课程的组织、管理、改进和引导等方面。这个过 程中，对于课程领导的理解逐渐变得更为综合和全面，体现出其在教育体系 中的重要性和复杂性。
因此，课程领导在学校结构中是一个 多变角色，可以包括校长、教师等，适应分 权或分布式领导模式，促进课程创新。
A.A.格拉索恩（A.A. Glatthorn）是美国著名的课程专家，通过多年的 课程领导工作经验和理论研究，他于1987年出版了《课程领导》一书，为课 程领导者和未来课程领导者提供了必要的知识和技能。该书分为四个部分： 1. 基础知识，包括课程概念、历史、理论类型、政治对决策的影响； 2. 变革实践，包括规划、学习计划、领域、单元改进； 3. 管理，涵盖监管策略、实施流程、调整指导、评估模型； 4. 趋势，探讨学科和整体趋势，涵盖个性化课程和特殊需求学习者的举措。
20世纪60年代和70年代，课程领导研究聚焦于有效学校校长特质，揭示有效领导 者注重教学和学习，提供指导，改进教学。他们监督评估教学质量，保持教学与目 标一致，为改进提供支持。尤鲁认为教育改革核心在于课程领导，强调培养学生应 对社会问题的能力。英格利什强调明确愿景、资源控制和结果反馈的课程管理，强 调课程边界、内容计划和顺序的可管理性。这些观点为校长教学领导理论的形成提 供了基础。
03
掌握学校层面提升 课程与教学领导力 的策略与技能，以 成为有远见、能创 新的教育领导者， 推动教育事业不断 发展与进步。
第一节 目录
课程与教学领导 的演变
课程领导的 缘起
课程领导的 内涵
课程领导的 历史背景
课程与领导研究的 历史脉络
课程领导相关的 概念辨析
课程领导的定义
课程领导作为一个概念，与领导和课程的话语体系紧密关联。同时，关于领导力和 课 程设置的研究文献既庞大又复杂。这些研究主要集中在学校管理、校长作为发展 有效学校的领导者、教育变革、国家和学校层面的课程开发以及教师发展等方面。 要理解清楚“课程领导”一词的含义，就需要厘清这几个重要问题：为什么我们需 要课程领导力？谁是课程的领导者？他们领导的是什么？课程领导者的特点是什么？
在1990年代初，美国北卡罗来纳大学的教育学教授布鲁贝克(D.L. Brubaker)提出了“创 造性课程领导”的概念。他长期从事教育领导和课程领导的研究，撰写了多本著作，包括 《Leadership: Antidote to Boredom Cynicism》（1980）、《A Curriculum Leader's Search for Meaning》（1989）、《The Underpinning of Creative Leadership》 （1992）等。尤其是他的著作《创造性课程领导（Creative Curriculum Leadership）》 受到业内人士和专家的高度赞誉。他们认为这本书是教育领导者必读之书，有助于教育行政 人员和教师重新审视评价并致力于创造学习共同体，为教师提供成为领导者的指南，提供了 革新和问题解决的新途径。
20世纪以前，教育管理鲜受关注，领导角色和教学职能未分明。20世纪中叶后， 权力下放成为改革关键，强调教师为课程开发者，适应多样化需求。
中国基础教育改革强调国家、地方、学校三级课程管理，赋权走向活力，摒弃 科层化管理。课程变革使课程领导备受关注，理论实践受重视。
我国三级课程制度下，校长的领导角色增强，要求其从本校实际出发，设计课程 结构，处理内在关系；通过战略举措改变学生学习方式，提升教师创新能力，建立 多元新课程体系，实现个性化发展。
在90年代末，格拉索恩深化课程领导研究，完成《校长的课程领导》一书，详述校长在其中 的角色，常作为课程领导理论入门书。 他基于课程发展阶段提出六种课程类型： (1) 建议类课程，由专家提出，概括性高，类似理想课程； (2) 书面类课程，地方批准，包括文件和教学计划； (3) 支持类课程，资源分配支持，多方参与；(4) 施教类课程，教师传授； (5) 测试类课程，评价学生学习；(6) 习得类课程，强调学生理解。
课程与教学论
第十二章 课程与教学领导
第一节 课程与教学领导的演变 第二节 课程与教学领导的理论视角 第三节 学校层面课程与教学领导力的提升
本章学习目标
通过本节课，你能够：
01
理解课程与教学领 导历史脉络与内涵 ，洞察教育理念的 演进；
02
掌握多元的课程与 教学领导理论视角 ，为教育实践提供 丰富知识储备；
20世纪80年代后，全球化趋势和民主合作氛围的兴起改变社会经济环境，传统等 级科层式学校管理模式与时代发展不合。教学领导的概念逐渐清晰，哈林格和墨菲 （1985）模式提出校长需定义学校使命、管理教学计划、促进积极学习环境。管理 学发展也强调新管理主义，减少层级、赋权和分权。教育领导力模式如教学、分布 式、教师领导力在后行为科学时代兴起。领导不再命令控制，而是倾听合作，注入 新鲜活力，助力课程领导理念发展。
第十二章 课程与教学领导
第一节 课程与教学领导的演变 第二节 课程与教学领导的理论视角 第三节 学校层面课程与教学领导力的提升
第二节 目录
课程与教学领导 的理论视角
课程领导观的理论探索
格拉索恩的课程领导观
代表性的课程领导观
布鲁贝克的课程领导观
亭德逊和霍索恩的课程 领导观
在早期，课程领导的理解较为狭隘，许多课程专家将其仅视为“课程开发 中的领导”。例如，1993年韦尔斯等人编著的《课程开发：实践指南》中 将课程领导描述为课程开发过程中课程组织的领导角色，强调正确的领导 是应对外界和未来变化挑战的重要前提。一些人将“领导”概念直接从工 商管理学移植到课程领域，简单地将课程和领导叠加起来。
在西方英语国家的教育管理研究中，关于教育管理的基本概念缺乏公认的定义， 导致在使用"行政"、"管理"、"领导"等术语时常有混淆问题。
在广义上谈论教育管理时，美国倾向使用"administration"，而英国及英联邦 国家则倾向使用"management"。澳大利亚的布赖恩·卡德威尔指出，美国将 "administration"用于组织最高负责人的职能，"management"常指日常管理工作， 英国的雷·博兰将"administration"理解为包含"management"和"leadership"的大 概念。
在有的文献中也出现了"教育治理"一词，强调政治单位（如联邦机构、州教育 厅、地方学区）的权力和职能，关注政治制度、法律和社会习俗。
国际上，美国课程专家兰姆博特强调课程领导的含义：(1) 领导力在共同体中是 有目的的学习过程；(2) 每个人都有领导的权利、责任和能力；(3) 成人学习环境 唤起领导身份的关键；(4) 教育者有目的地实现领导力。
与此同时，在 20 世纪的中后期管理学理论也进入了蓬勃发展的时期。在后行为科 学时代（80年代后）出现教学领导、分布式领导和教师领导等模式。这个时代强调 学校改善、民主社区，以及主观主义和解释主义方法，为教育管理带来新活力。成 功领导者不再是命令控制，而是倾听、合作、指引，不仅影响企业管理，也赋能僵 化的教育管理体系。蛰伏的课程领导理念在此迎来新的发展期。
布鲁贝克的课程领导观重点在于“创造性课程领导”。他的理解建立在自己构建的课程观 基础上，将课程划分为内在课程和外在课程。内在课程是将个体经验转化为学习环境的过程， 强调个体存在的意义，每个人都应有自己的课程。而外在课程则是被动接受的学程，教师在其 中往往是课程的执行者而非决策者。布鲁贝克认为这两者虽然有差异，但实际上相互联系。
课程领导的相关著作
过去的著作将课程领导主要视为校长实 现学校领导和管理的手段，特别是校长的教 学领导，但对课程领导缺乏深入介绍，导致 对其认知较为模糊。
进入21世纪，课程领导的理解不再仅 限于校长。尽管校长在学校整体管理中承担 许多任务，但其他社区成员也可承担一些领 导责任。课程领导形式多样，涵盖正式和非 正式角色，可能由多人或一人承担，涉及整 体课程或特定领域，如数学课程。
我国的课程领导研究认为，课程领导属于课程管理的一部分，其重要职能是推动整 个管理过程中其他职能的实现。
郑先俐和靳玉乐认为，课程领导在课程权力共享和民主参与的基础上，引导组织 和个人进行高层次的课程决策和自我管理，以提高教育品质和学习成效。课程领导的 内涵在国内外的研究中不断拓展和深化，有学者强调培植教师课程领导力，促进整体 课程文化的变革，实现科目、自我和社会三重目标。在教育理念变革的时代下，理解 课程领导需要与时俱进，深刻把握其革新特点。
"Management"源自拉丁语"manus"（手）和意大利语"mangggiare"（驯马术）， 指控制和组织。
"Administration"也源自拉丁语，意为照顾、服务、促进。 "Leadership"是控制组织或群体的人，具有控制地位、素质和方法。从词义可知，
"管理"助于组织达标、照顾成员、促进协调，"领导"控制、促进并采用方法。
从字面意义而言，课程领导包括课程和领导两个方面。因此，通常对于它的 由来，人们的理解是它建立在课程理论与领导理论两大基础之上，是两种理论 并行交融发展的结果。其实，只要我们回顾整个课程理论发展的历史，不难发 现，课程领导的出现事实上是课程理论发展的一种必然。
关于课程领导，英语有几个代表性术语，即"management"、"administration"和 "leadership"。
20世纪70年代后期，批判课程论和存在现象学课程理论兴起，反思传统课程理论 的问题，如过分客观化、技术理性支配。课程理论逐渐从“工具理性”解放，追求 多元价值意义的课程研究。目标导向课程理论受到反思，代表人物泰勒的课程开发 方法催生强烈反思。60年代末，美国教育出现危机，意识到教育改革紧迫，课程成 为核心，学校领导质量至关重要。教育问题本质上是课程问题，学校领导实质是课 程领导。
格拉特霍恩将课程领导定义为增进学生学习品质的功能。萨万乔尼强调课程领 导提供支持和资源，充实教师的课程知能，发展学校教育方案，形成课程社群。
费德勒将课程领导视为校长影响教学和学习的专业工作，强调功能和过程方法， 其中领导力来自功能任务的实现方式。
麦克弗森等澳大利亚学者指出课程领导旨在改善课程现状，推进课程改革，是 持续变化、充满活力的互动过程。
布鲁贝克对课程领导的观点从哈贝马斯的人类兴趣划分出发，提出了“创造性课程领导” 的理念，以弥补只注重外在课程而忽视内在课程建构的问题。他认为外在课程过于注重控制和 监督，导致机械模仿而忽视学习者的经验。为实现创造性的课程领导，布鲁贝克强调内在课程， 将课程划分为内在课程和外在课程，它们互为联系。
布鲁贝克强调内在课程领导的关键要素。他批判外在课程强调控制和等级，而内在课程弥补了这 些缺陷，强调创新和变革。他认为传统的领导体制已过时，提倡授权和提高服务。布鲁贝克认为创 造性的课程领导需要认清自己的职责，并与其他人明确任务。他强调课程领导者要了解课程开发相 关事宜，清楚课程委员会成员的能力和职责，以便合理分配任务。他提出了“合约框架”的概念， 分为低强度短期、高强度短期、低强度长期和高强度长期，帮助课程领导者鉴别自己的才能和应对 情境。
格拉索恩主张开发高质量的课程，课程领导是关键因素，弃 用传统课程管理，为高效的课程开发带来体系。课程领导者基于 建议类课程，识别学科标准和州框架，不断评价和改进课程政策。 课程的复杂性需要各角色的合作，课程领导在规划、监督、实施、 调整和评价中起作用，强调民主性、灵活性和共同参与。格拉索 恩强调“能动分享式的领导”，倡导各方共同参与课程决策、合 作承担责任，为成员提供专业发展机会。
校长成为课程改革的学习者、引导者、实践者，协调者，不再仅是规定性课程 的执行者。
20世纪初，泰勒的科学管理理论影响学校领导知识，将学校视为理性技术系统。 国际上，哥伦比亚大学帕索教授强调“领导是一个群体互动的过程”，领导特质因情 境而异，领导非特质而是社会过程，影响和受团队互动及态度影响。成为领导者是循 环过程，相互影响，团队中互依存和目标认同是基础。这些观点为教育中的管理领导 模式奠定基础。
然而，进入90年代后，对课程领导的认识逐渐演变和深化。课程领导受到越 来越多的关注，不仅在教育领导和管理领域的书籍中频繁讨论，也在实践中 受到越来越多的重视。人们开始重新审视课程领导的意义，不再仅限于课程 开发，而是更广泛地涵盖了课程的组织、管理、改进和引导等方面。这个过 程中，对于课程领导的理解逐渐变得更为综合和全面，体现出其在教育体系 中的重要性和复杂性。
因此，课程领导在学校结构中是一个 多变角色，可以包括校长、教师等，适应分 权或分布式领导模式，促进课程创新。
A.A.格拉索恩（A.A. Glatthorn）是美国著名的课程专家，通过多年的 课程领导工作经验和理论研究，他于1987年出版了《课程领导》一书，为课 程领导者和未来课程领导者提供了必要的知识和技能。该书分为四个部分： 1. 基础知识，包括课程概念、历史、理论类型、政治对决策的影响； 2. 变革实践，包括规划、学习计划、领域、单元改进； 3. 管理，涵盖监管策略、实施流程、调整指导、评估模型； 4. 趋势，探讨学科和整体趋势，涵盖个性化课程和特殊需求学习者的举措。
20世纪60年代和70年代，课程领导研究聚焦于有效学校校长特质，揭示有效领导 者注重教学和学习，提供指导，改进教学。他们监督评估教学质量，保持教学与目 标一致，为改进提供支持。尤鲁认为教育改革核心在于课程领导，强调培养学生应 对社会问题的能力。英格利什强调明确愿景、资源控制和结果反馈的课程管理，强 调课程边界、内容计划和顺序的可管理性。这些观点为校长教学领导理论的形成提 供了基础。
03
掌握学校层面提升 课程与教学领导力 的策略与技能，以 成为有远见、能创 新的教育领导者， 推动教育事业不断 发展与进步。
第一节 目录
课程与教学领导 的演变
课程领导的 缘起
课程领导的 内涵
课程领导的 历史背景
课程与领导研究的 历史脉络
课程领导相关的 概念辨析
课程领导的定义
课程领导作为一个概念，与领导和课程的话语体系紧密关联。同时，关于领导力和 课 程设置的研究文献既庞大又复杂。这些研究主要集中在学校管理、校长作为发展 有效学校的领导者、教育变革、国家和学校层面的课程开发以及教师发展等方面。 要理解清楚“课程领导”一词的含义，就需要厘清这几个重要问题：为什么我们需 要课程领导力？谁是课程的领导者？他们领导的是什么？课程领导者的特点是什么？
在1990年代初，美国北卡罗来纳大学的教育学教授布鲁贝克(D.L. Brubaker)提出了“创 造性课程领导”的概念。他长期从事教育领导和课程领导的研究，撰写了多本著作，包括 《Leadership: Antidote to Boredom Cynicism》（1980）、《A Curriculum Leader's Search for Meaning》（1989）、《The Underpinning of Creative Leadership》 （1992）等。尤其是他的著作《创造性课程领导（Creative Curriculum Leadership）》 受到业内人士和专家的高度赞誉。他们认为这本书是教育领导者必读之书，有助于教育行政 人员和教师重新审视评价并致力于创造学习共同体，为教师提供成为领导者的指南，提供了 革新和问题解决的新途径。