初中语文古诗词多样化教学实践探究——以初中部编版《语文》为例

初中语文古诗词多样化教学实践探究——以初中部编版《语文》为例
摘要：古代诗词吟诵，是一种十分有效的学习和鉴赏方法。

同时，吟诵法也
是一门高深的学问。

学习和鉴赏古代诗词，吟诵教学法具有事半功倍的作用，它
是学习古代诗词的基础。

新课程标准明确指出：古代诗词教学，应该致力于发掘
学生的积累和感悟能力，以及提高学生的审美情趣、鉴赏能力。

本文从示范吟诵，因声入境；声韵入手，整体感知；自成曲调，表达诗情等方面对古诗词吟诵教学
进行探究。

关键词：初中语文；古诗词；吟诵法；声韵；曲调
“吟诵”在《现代汉语词典》解释:“吟咏诵读。

”即“吟诵”是传统“吟”与“诵”的合称。

“吟诵”没有刻意统一过专指吟咏还是诵读，在不同语境可不
相同。

吟诵可分为“吟咏”和“诵读”，共同之处是都要体现古诗文的语调、韵律、节奏的特点和情感的抒发；不同之处在于，“吟咏”侧重“吟”，注重腔调
和音乐性，“诵读”侧重“诵”，偏向节奏性。

狭义而言，“吟诵”就是“吟咏”，即注重音乐性和腔调的读法。

由于吟诵作为“吟咏”的理解更加广泛，因
此在本研究中，“吟诵”采用狭义定义，即等同于“吟咏”，与“诵读”相区分。

本文依据理论基础和初中学段学生的特点，提出了适合初中学生的古诗词诵
读方法。

一、示范吟诵，因声入境
教师“范吟”符合教学“直观性”规律。

周庆元先生说“所谓直觉性就是在
审美的过程中审美主体对审美对象产生直接感觉和感受的特征”。

除了传统的诵读，教师充满感染力的示范吟诵可以给学生增加学生新鲜感外，最重要的是吸引
学生注意力，感受整首作品的节奏、基调、意境的整体特点，进人诗歌境界。

教师的范吟要引导学生通过诗歌的声音艺术对作品的整体感知，因为吟诵的
腔调往往是与诗词的平仄、押韵、节奏有着密切关联的，学生可以直观地体会语
言的气势和韵味。

例如在示范吟诵《关雎》和《蒹葭》的时候，教师吟诵时两字
作一顿，引导学生直观感知四言单一而鲜明的节奏；另外，教师通过在相同结构
上使用一致的吟诵调，引导学生直观感知《诗经》一咏三叹的韵味和回环往复的
音乐美。

最后，教师在范吟，还应提示学生用词的巧妙。

在吟诵过程中，引导学
生找出类似“关关”、“窈窕”、“参差”、“苍苍”、“萋萋”等这样的词语，引导学生归类为双声、叠韵和叠音三类;还可引导学生关注音“参差”“苍
苍”“萋萋””采采”同为唇齿音的发音特点，整体感知诗人神情焦灼、心绪不
宁的情状。

因此，良好的示范吟诵，能够启发学生增加兴趣、关注细节、启发思考，通
过声音艺术，初步把握诗歌整体情感和意境。

二、声韵入手，整体感知
教师应引导学生从韵脚入手，整体感知诗歌情感基调。

古人根据韵母的意义
和声音进行归类，不同韵部有着不同的声韵特征和情绪特征。

古人通常使用短而
沉的韵辄抒发沉重、压抑、悲伤的情感；同时使用长而扬的韵辄表达欢快、激昂
的情感。

古人以韵尾发音是否可以延长，将韵母分为舒声和促声。

舒声的发音在
延长吟咏过程给人以柔美饱满、悠长延绵或者豪迈阳刚之感。

例如崔颢《黄鹤楼》押的尤韵，在拖长吟咏的发音长，可以感受到作者抒发韶光易逝、生不逢时、世
事沧桑之感以及那悠悠无限的乡愁；又例如《江城子·密州出猎》押的是“ang”韵，是开口度最大的音，给人以豪激昂之感。

促声指的是入声韵，“入声短促急收藏”，就像人在伤心欲绝抽泣不断时候
发出的气音，给人以压迫、急促、痛苦之感。

例如李清照的词《声声慢》，全篇
押的都是仄声韵，全篇超过一半的字都用了仄声字。

“息”“觅”“急”“得”“滴”这些韵脚字，发音急促，表达的是沉痛、哀伤
的感情，与词眼“愁”相契合，仿佛让人感受到词人寸断肝肠的痛苦。

在学习古体诗时，教师还可引导学生把韵脚的平仄和韵脚的情绪作为划分诗歌大意和情感变化的依据之一。

因为在古体诗一般不会“一韵到底”，而是往通过换韵作为诗歌“起承转合”和情绪转变的标记。

例如在《关雎》中，第一章和第二章抒发诗人对爱慕的女子深沉婉约的情意，韵字
“鸠”“洲”“逑”“流”“求”，押的是平声韵尤韵[ou]，教师要引导学生发出该韵部平而长、圆润、柔和的声音特点；第三章是表达诗人求之不得的痛苦，韵字“得”“服”“侧”押的是入声韵，具有急促压迫痛苦的声音特点，教师应引导学生收腹急促发音；第四章表达的是“淑女”接受诗人心意后，诗人惊喜雀跃的心情，韵字“采”和“友”，押的是上声韵，“上声高呼猛烈强”，符合诗人愉悦的心情；第五章，韵字“笔”和“乐”押的是【ao]，该韵开口度大，发音明朗，符合诗人兴奋的心情。

可见，教师应该特别关注诗歌的韵字的韵部本身及其声调包含的情绪含义，作为理解诗歌整体基调和情感的切人点之一，更好地帮助学生发现诗歌的声音艺术，降低古诗学习的难度。

三、自成曲调，表达诗情
“诗者，吟咏情性也。

”可见，情作为诗乐的本源，诗人只有“情动”采创作出感人的诗乐作品来；学生只有“情动”，才能充满情感地吟诵。

那么在吟诵教学中，首先要调动学生对诗歌的独特情感，通过吟诵声中声音的高低起伏、抑扬顿挫的变化，传达对诗歌的独特理解。

调动学生自我之情的前提是入诗歌之情，“走进去”诗歌当中。

诗歌之情，就包括诗人之情和诗歌本身内容之情。

诗歌内容之情通常体现在诗歌的意象中，诗人之情则来源于诗人的社会背景、生活经历、人生态度等等。

那么教师可以通过知人论世和角色扮演等方法，引导学生跨越时空的隔阂，从诗人的角度思考当下处境，才能更好地人诗歌之情。

走进了诗歌，体验到了诗人情感后，领略到诗歌意境后，教师还要引导学生融合自身经验，把“入诗人之心境”和“读者之心境”完美结合。

融合诗歌之情和自我之情，关键在于联系学生生活。

以《酬乐天扬州初
逢席上见赠》在吟诵之前找四个同学分别扮作刘禹锡、白居易、陆游、学生本人。

让学生通过自己的经历与两、三位诗人进行情感对话，找到情感的共鸣，为调动
情绪做好准备。

激发学生自我之情后，教师应引导学生在吟诵中自成吟诵调，促进二次创作。

吟诵调，也就是划分联与联、句与句、词与词之间的逻辑关系和情感关系。

教师
应该引导学生根据自己的理解，通过声音的高低和音长形成个人独特的吟诵调。

不同学生的情感吟诵风格汇聚在一起又可以相互启发，相互影响，激发学生的三
度创作的热情。

古诗词吟诵教学能够比较好地改善目前以串讲法和朗读法为主的古诗词教学
带来的局限性。

吟诵法、串讲法和朗读法相互配合使用，可以引导学生同时从声
音和字义层面赏析古诗，契合“音义”结合的汉语言特点。

另外，它遵循人类大
脑倾向有音乐美的先天惯性，促进学生的无意注意，提高学生学习古诗词的兴趣
和效率。

最后，古诗词吟诵符合中国文论“因声求气”和“兴发感动”之说，增
强学生对声韵特征和情感抒发两者联系的认知，从而激发学生学习古诗词兴趣、
唤醒独特情绪体验、提高古诗鉴赏能力、培养整体语感，使得古诗词教学更有效。

参考文献
[1]陈少松著.古诗词文吟诵研究.[M].北京：社会科学文献出版社，1997.
[2]陈向春著.吟诵与诗教..[M].长春：东北师范大学出版社2015.
[3]吴思婷.初中古诗词吟诵教学研究[D].广州大学2021.。