制约教师个体专业发展的因素

制约教师个体专业发展的因素
孝昌县第一初级中学万耀峰
一.专业不自信，自我效能感低，教师缺乏自主专业发展的内驱力
自我效能感可以影响一个人的行为动机。

低效能感的人倾向于选择较容易的任务，遇到困难时容易放弃，在工作时常常怀疑自己的能力，常常设想失败带来的后果，这就会导致过度的心理压力和不良情绪反应，影响问题的解决，不良的结果又进一步降低自己的自我效能感。

自我效能感与主观幸福感、生活满意度之间存在明显的正相关，与焦虑水平、抑郁水平之间存在负相关。

教师自我专业发展意识不高，很大一个原因就在于教师对自身的专业不够自信，他们缺乏对自我能力的肯定，而代之以服从、依赖专家作为自己专业发展的主要推动者。

二.教师对专业发展的认识和理解偏差
部分教师专业发展意识淡薄，对教师专业规范、专业发展周期及规律、价值等认识不清：有些教师对教育事业缺乏热心，没有树立终身教师专业发展观念。

有些教师则认为教师职业本身不具有明显的专业性，教学带有主观性和不确定性，依赖经验程度较大，从而认为教师专业发展是一个顺其自然的过程。

教师对自我角色定位较低，如很多教师仅仅把自己定位于“教书匠”的角色，认为教师本就应该承担“传道、授业、解惑”的角色。

这与现代教育所强调的专业要求有很大的距离，离“专业的教育家”和“研究型教师”的要求差距更大。

钟启泉认为，教师角色的转变，亦即教师的“传道、授业、解惑”在现时代应该是从“单纯道德说教”转变为“确立人格楷模”，从“灌输现成知识”转变为“共同建构知识”，从“提供标准答案”转变为“共同寻求新知”。

教育者应树立强烈的教师专业发展的教育理念，不但视自己为新型的知识传授者，而且要视自己为教育教学过程的促进者、研究者、改革者和决策者。

还有些教师在工作过程中过于看重晋级、评优等外部荣誉而导致专业发展方面出现急功近利和浮躁的倾向，对新理念、新方法只停留在表面的移植和复制，而不能将其内化，从而影响长远的专业发展。

三.教师发展环境的文化氛围偏差
教师职业在长期的发展过程中形成的一些普遍的规范、信念、价值观，与教师的内部关系一起构成了教师职业文化，这些文化就是教师职业生活中必须遵循的最重要的游戏规则。

几乎没有教师敢挑战这种规范，如果有，就可能被视为另
类而受到同事的冷落、孤立、排斥，甚至是压制，其行为无疑是一种文化自杀。

我们不可否认，在教师职业群体文化中具有积极的文化因素，但它同时存在着一些构成教师专业发展障碍的负面文化因素，即教师的“沉默文化”。

“沉默文化”的存在，直接导致了教师在学校中极少就学校和教育管理部门的教育政策发表意见和言论。

在正式的场合中，对学校、其他班级、其他教师的活动根本就不愿意发表自己的意见，甚至在办公室聊天时也不愿意涉及教育教学方面的话题，更谈不上对学校管理的民主监督。

目前，在学校文化中，还存在着一种“教师马赛克文化”，在貌似合作的现象背后，教师个体之间是相互独立的，对于教学经验和技能多采取自给自足的方式，很少进行互相的交流和合作。

在不同的群体和集团中教师们看起来互相敬重，互谦互让，还不时地进行各种合作交流，但实际上他们并不因此而加大合作，仍是貌合神离。

教师个体马赛克文化，表现在教师对自己的要求是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义。

有学者又把这种教师文化称为隔离型教师文化，即教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联结方式和习惯表征。

它建立在个体文化取向基础之上，是一种最普遍的教师文化。

这种文化的主要特征是独立性、封闭性和保守性，它不可避免地导致教师在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性，从而不愿接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。

四、教师生活时空的狭隘性
教师个体的生存方式关乎教师的发展。

“‘规范的生活’（职业道德规范，制度规范）、‘狭隘的生活’（物质生活空间狭小，教师精神生活相对狭隘）、‘重复的生活’（相同的教材，相近的教法，相似的学生）”⑻是长期以来教师主要的生存状况。

教师狭隘的生活表现为两个方面：一是物理生活空间的相对狭小，二是心理生活空间的狭小。

教师个体的生存居所规定为学校和教室，学校教育与日常生活的相对隔离造成了教师“两点一线”式单调的生活。

尤其是广大的农村学校教师，外出参观学习的机会微乎其微。

高度规范而又狭隘的生活空间，局限了教师的个人发展。

五.教师角色混乱，压力过重，导致专业发展缺失
角色愿意是指在戏剧、电视中，演员所扮演的剧中人物。

米德（G.M.Mead）首先用角色的概念说明个体在社会舞台上的身份及其行为⑼。

教师在学校主要充当以下角色⑽：知识传授者、团体领导者和纪律维护者、模范公民、家长代理人。

随着社会的发展特别是新课程改革的推进现代教师所扮演的角色越来越多⑾:由教书匠转变为教育研究者，由独白者转变为对话者，由课程的执行者转变为课程发展的主体，由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者。

教师在学校教育中本应该根据不同的对象来充当不同的角色，然而教师在经历多种的角色冲突后，经常会在角色转换过程中出现角色混乱。

六.教师评价制度的的趋利性
目前我国大部分教师评价制度仍然主要实行与奖惩性挂钩的终结性评价。

经常采用“优胜劣汰”“奖优罚劣”“能者上，庸者下”等措施，都充分反映出我国教师评价中以奖惩为目的的鉴定选择功能发挥到了极致。

这种评价主要是面对过去，着眼于教师评价前的工作，强调学校目标的实现、对教师的管理以及领导的权威。

这种评价未能重视教师作为“人”的主体意识及其发展要求，从“工具化”角度将人视为趋利主体，其实，绝大多数教师并不单纯追求金钱，他们还有社会、心理方面的需求，还有自身的发展需求。

如果教师评价不能立足于教师发展特别是专业发展，那么评价不但不会起到它应有的促进作用，反而成为教师进一步发展的障碍。