小学数学教学中错误资源的有效利用

小学数学教学中错误资源的有效利用
摘要：在小学数学学习中，错误是非常常见的，同时也是不可预防的。

教师
合理的对这些错误的资源进行运用，不仅丰富的教学的内容，还有助于查漏补缺，提高学生的学习效率。

关键词：小学数学;错误资源;有效利用
引言
在小学数学的学习过程中，学生正处在思维活跃、好奇心旺盛的年龄阶段，
因此在接受新知识，学习新内容的过程中，会不可避免的出现错误，教师在面对
学生错误的过程中，应如何去面对，如何将其作为一种资源转化，挖掘背后的有
利因素，激发学生的学习兴趣，拓展学生的思维能力，让学生充分意识到事物的
两面性的存在。

在教学过程中教师通过学生的错误，将学生引入到之后的课程讲
解过程中，推动课程展开。

1小学数学错误教学资源运用意义
小学生在学习期间难免会出现形态各异的问题，例如，简单数学运算中，就
有诸多学生因为粗心大意，把除法当成加法或是把数字看错，诸如此类的情况在
各个教学阶段都普遍存在。

在常规教育模式下，小学生发生该类问题后，大多数
教师通常会直接批评学生，或者告诉学生下次注意，但不会辅助学生修正此问题，这容易导致学生形成学习困难的感受，甚至逐渐丧失对数学的探索热情。

而当前
大部分教师，在发现学生在学习中的错误后，不会立刻苛责，反而寻找错误资源
的可利用性，令学生借助此类资源，发现“新大陆”。

2小学数学教学中错误资源的有效利用策略
2.1切实加强亲身体验，提高学生的思考力
在学习过面积的知识后，有这样一类题目，如：“一间教室长8米，宽4米，用边长8分米的地砖铺地，需要多少块这样的地砖？”学生常用大面积除以小面
积求得瓷砖块数的问题，学生也就形成了这样的一个思维定式。

由于学生的心智
发展水平还不完善，空间想象能力还比较欠缺，受思维定式的消极影响会产生比
较多的错误。

再如，一块长方形地砖，长16厘米，宽3厘米，要剪成边长2厘
米的正方形地砖，最多可以剪成多少块？学生根据以往的解题经验，很快用大面
积除以小面积，也就是（16×3）÷（2×2）=12（块）。

学生形象地将此种做法
称之为“揉面团”，然而这道题却不能用老办法来解决。

接着，教师说道：“本
题的数据也不是很大，能否在草稿纸上画一画，再来说一说可以这么做吗？”学
生通过动手操作，一个个恍然大悟：沿着长剪能剪8个，而沿着宽剪只能剪1个，余下的“边角料”不能像面团似的揉一揉再做一个。

于是，学生列出算式为16÷（3-1）=8（块）。

诚然，学生的学习应该基于一定的知识经验，但有时经验主
义的思维定式也会导致错误产生。

教师把错误作为比较对象，让学生的经历实际
的操作和感悟，增强亲身体验，有助于提高学生自我思考的能力。

2.2认真反思，推导错误原因
错误的本质是一次对于知识的应用失败过程，是一次知识应用可能性的尝试。

因此，在教学展开的过程中，可以以错误为展开点，通过反向推导的方式，帮助
学生意识到错误形成的原因以及形成过程。

在推导过程中，要注意进行教育引导，让学生理解推导过程的真正涵义：推导错误的过程不是为了凸显其思维的错误和
思考方式上的不成熟，也不是将其作为反面教材用以警示他人，而是为了让学生
意识到自身的思考方式可以进一步得到优化，了解到自身所具备的成长性与提升
的方向，在反思的过程中实现自我成长。

教师在课堂上应营造可以引导学生进行
自我反思的轻松、愉悦的氛围，帮助学生直面错误而非逃避错误，从而形成这样
的一种观念“学习中出现错误并非可耻的、需要被惩罚的行为，也不会被人嘲笑，你只是在学习的道路上比别人多走了几步”。

让类似的思想观念充斥整个小学数
学课堂，鼓励学生在认真思考之后提出自身观点，对观点进行反向推导，对自我
提出合理质疑，最终得出正确答案。

在这样的过程中，不断深化学生的知识理解
能力和自我反思能力，培养学生的创新性思维，让小学生的思维能力和创新能力
得到充分成长，最终形成自我反思与自我进步的能力，让学生成为课堂教学展开
的主体，在教学进程中实现综合素质的整体提升。

2.3适当筛选错误资源，提高资源利用质量
由于数学学科的抽象性，导致学生的出错概率较高且错误资源丰富。

然而，
这并不意味着教师可以将学生的错误资源全盘接收并用于日常的课堂讲解。

教师
需要适当筛选错误资源，提高资源的利用质量，以下是合理的选择原则。

其一，
错误资源的筛选应该遵循科学性、有针对性的标准。

其中，针对性指的是针对小
学生的认知规律和个体差异性；其二，错误资源的筛选要尽可能地满足普遍性。

针对个别偶发性的问题，教师可以不做详细讲解而是要求相应的学生自主完成错
题的总结和理解。

以小学数学“乘法和除法”为例，“同学A用彩纸制作了一条
花边，一共排列了15朵花，每朵花的宽度为22厘米，花与花的间隔为3厘米，
那么花边的长为多少厘米？”在此过程中，学生充分阅读已知条件并列出算式
“15×22+14×3=”，通过竖式计算以及混合运算法则，学生相继得出自己的答案。

由于计算错误的学生较少，所以教师并未耗费过多的时间讲解计算过程，学
生在犯错时不仅暴露了自身的短板同时也反映了他们对问题的理解深度，教师可
以从学生的普遍问题出发，扩充课程引入的方法，加深学生对数学知识的理解并
逐渐搭建起新旧知识间的联系。

2.4错误分类，优化教学思路
教师在引导学生对错误进行反思的同时，也可以借此开始对自我的反思。

教
师在教学过程中，发现学生对于知识的理解出现问题时，首先要直面出现的问题，详细了解出现错误的原因，最后采取措施进行解决。

问题解决之后，教师可以对
学生在学习中出现的错误类型进行收集和整理，再加以分析，实现重点问题重点
讲解，为今后教师的教学思路与教学方式的改变提供可靠依据。

在过去的小学数
学教学中，这种原始数据的搜集过程通常依托日常作业和平时考试的方式来进行，最后在教师批改作业与试卷判断打分的过程中完成。

教师通过这种方式对学生的
教学内容理解情况和掌握情况形成基本认识，并以此为基础对教学方式和教学内
容进行调整。

在科技水平飞速发展，信息技术应用范围进一步扩大的当下，教师
在进行数据搜集和错误分类的过程中，可以通过互联网小程序或电脑软件进行数
据搜集和数据分析。

教师根据授课内容提前准备相应问题，学生通过智能设备进行回答，加快信息收集和整理速度的同时，方便数据的保存和再使用。

信息技术的应用，让学生在学习过程中所遭遇的错误类型被更加细致的区分开来，使今后的教学方向更加精准，在今后的教学过程中，可以结合数据当中所体现的问题来不断优化教学内容和教学方式方法，让教学方式更加贴合学生的思维能力和发展需求，从而提升课堂教学质量，
结语
学生的数学学习一直处于不断变化、动态生成的状态，在学习过程中往往会出现意想不到的问题和错误。

教师是学生学习的引导者和参与者，应该避免采用直接否定或给予的教学方式，而应有意识地培养学生反思的习惯。

逐步建立查错追因的意识：错在哪里？为什么错？怎么避免？同时，教师应善于寻找并发现学生思维的闪光点，从而努力提高学生的参与程度，不但可以让学生体验成功的快乐，而且有利于培养学生自主学习的能力。

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