幼儿园入学准备教育的现状分析

幼儿园入学准备教育的现状分析
一、问题提出
2021年4月，教育部颁布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》。

由此，如何切实执行“改变教师与家长的衔接观”等重点任务，精准执行“幼儿园入学准备教育”等重要举措成为幼小衔接利益相关者共同关注的重要问题。

入学准备教育指一切有目的的影响幼儿入学准备状态的社会实践活动，是幼小科学衔接的关键。

本研究以《指导意见》为依据，旨在了解幼儿园入学准备教育的实施现状，管窥幼儿园教师眼中幼小科学衔接面临的现实困境，为入学准备教育的实施提出建议。

二、研究设计
（一）研究对象与工具
1.研究对象
本研究采用目的性抽样的方法，选取珠三角地区16位幼儿园大班教师作为研究对象，包括广州3人、深圳2人、珠海4人、肇庆3人、中山2人、佛山2人。

每人访谈一二次，每次访谈时间约40分钟。

2.访谈提纲设计
根据研究内容并结合已有文献，在与3位幼儿园教师进行预访谈后确定半结构化的访谈提纲，围绕入学准备教育的实施现状与困境两方面展开。

（二）研究方法与过程
本研究采用质性研究方法，对16位受访教师的访谈录音进行转录，得到约16.4万字的文本资料。

研究者将文本资料导入Nvivo软件进行三轮编码，形成概念并建立联系，最终构成入学准备教育实施现状分析框架，如图1所示。

图1 入学准备教育实施现状分析框架
在入学准备教育实施过程中，教师、家长、幼儿园管理三大维度之间是相互影响的关系，并共同作用于幼儿这一维度，影响着幼儿入学准备关键素质的发展以及对小学的认知与态度，从而影响入学准备教育的成效。

三、研究结果与分析
（一）教师维度
1.对入学准备教育的概念认知
基于访谈资料，教师对入学准备教育的概念认知分为以下两部分。

一是对入学准备教育时间的认知。

16位教师中有11位认为入学准备教育是从大班开始，将其局限于大班与小学一年级之间的过渡时期；有5位教师主张入学准备教育应从小班开始。

二是对入学准备教育内涵的认知。

教师往往将“入学准备教育”与“幼小衔接”
二者的概念混淆，倾向于从学习适应和社会适应两方面去解读，其目标都指向入学适应。

如教师ZQ10提到：“会去培养他们的学习习惯，因为上小学要考试。

”不可忽略的是，教师对入学准备教育内涵的理解受“小学化”专项治理背景的影响，有7位教师提及“小学化”的负面评价，但对“去小学化”的界限认识模糊，缺乏稳
定的立场。

正如教师ZH9指出：“不知道把控程度，现在就只是让他们涂画，生怕写了就是小学化。

”
2.入学准备教育中的策略选择
在入学准备教育实践中，教师的策略选择分为以下三种类型。

一是忠实避险型。

部分教师在教育实践中依赖既定的政策文本、教材资料与活动计划，缺乏深入的解读与加工，仅仅将政策作为回避各种冲突与矛盾的“保
护伞”，故将此类实践称为“忠实避险型”。

教师GZ4指出：“若家长非要我们教写字，我们就直接一个政策文件发过去。

”这类教师表现出较低的专业自信，未能在入学准备教育实践中发挥专业自主性，在设计教学目标和选择教学内容时趋向保守，普遍遵循《指南》和《纲要》实施，按照周计划进行。

二是空想预设型。

由于缺乏针对幼儿入学准备教育职前培养和职后培训的支持，大部分教师的策略选择仍以个人主观经验为导向，存在“目标优先”的现象，教育观念上的“儿童本位”滞后于教育行为上的“成人本位”，故将此类实践称为“空想预设型”。

教师ZH9指出：“我们脱离小学很久了，也没有机会能接触到小学老师，不知道现在小学生活怎么样，只能按照以往的经验去进行。

”这类教师表现出迷茫、无奈的态度，在入学准备教育实践中处于被动地位，其话语权往往淹没在家长与管理者的利益诉求之中。

三是转化行动型。

不同于上述两种类型，“转化行动型”教师既能灵活解读政策文本，又能结合自身教学经验与幼儿实际情况去进行入学准备教育。

如教师SZ2指出：“如果小朋友达到水平，需要提高难度的就会添加到里面，在不超过入学准备这个标准上去灵活地安排，不一定说按照政策照抄照搬。

”
（二）家长维度
家长在幼儿入学准备阶段普遍处于焦虑状态，具体包括以下三个方面。

1.对幼儿学习成效的焦虑
在入学准备教育的语境中“学习成效”反映了幼儿在入学准备阶段的学习特征与身心健康发展需要之间的价值关系。

目前大部分家长的衔接观仍是以知识学习为取向，注重“看得见”的短期结果。

访谈中有3位教师提及家长面对幼儿参加小学面试的压力，教师ZQ11指出：“有些小学面试比较难，他就着急想让幼儿多认些字，但发现幼儿园没教。

”可见，家长普遍对幼儿的学习成效抱有较高的期望，从而采取一种急功近利的教育方式，但忽略了幼儿自身发展的诉求。

2.对幼儿输在起跑线的焦虑
有2位教师提及“双减”，教师GZ3指出：“双减很多时候家长的压力更大，
学校说是让大家不要学，其实大家都偷偷学。

”即使在“双减”政策落地后，家长为了不让幼儿“输在起跑线上”仍进行着各种形式的“超前教育”。

同时，家长之间的
比较更是加剧了这种焦虑。

由于家长自身教育认知的局限性，容易受到周围人的评价而影响判断和做出决策，盲目跟风的现象屡见不鲜。

3.对幼儿无法适应小学的焦虑
一方面家长担心幼儿跟不上小学学习进度，另一方面家长担心幼儿进入小学难以适应新的集体生活。

家长焦虑的背后实际上是对幼儿园教育理念的理解偏差。

教师ZH7指出：“家长会觉得小朋友在幼儿园只有玩，没有学什么，而上小学他觉得必须学会写字认字。

”
（三）幼儿园管理维度
1.幼小协同合作
16位访谈教师中有6位提及政策颁布后幼儿园幼小衔接工作的变化，如教
师ZQ12指出：“这个政策出来之前我们是没有机会到小学那边去听课的，但是
今年开始有组织我们跟小学老师进行一些交流研讨，小学一年级的老师和我们幼儿园的老师各上了一堂课。

”可见，小学逐渐参与到幼小衔接工作中，双方主要
以“观摩课堂”“研讨交流”的形式进行合作学习。

另外，通过幼小联合教研也发现
了一些问题，如在幼小衔接课程方面，小学自双减政策颁布以来一年级课程难度降低，但教学模式上如何调整以实现平缓过渡这一问题仍未得到良好的解决。

2.幼小科学衔接理念宣传
自《指导意见》颁布以来，幼儿园管理者逐渐加大宣传力度，整合多方教育资源，积极为家长提供科学的幼小衔接指导。

教师SZ1提到：“园长和年级的教研部门都会给家长做讲座，也有请到附近小学的老师来。

”但幼儿园所提供的幼
小衔接讲座与培训往往面向的是家长群体，而缺乏对教师的针对性指导。

四、研究结论与启示
（一）教师：成为入学准备教育的研究者
1.明确入学准备教育的内容
研究发现，教师对入学准备教育的概念认识模糊，在入学准备教育中缺乏明确的目标。

首先，教师要明确“入学准备教育”与“幼小衔接”的关系。

入学准备教育是幼小衔接的关键，做好入学准备教育才能达到幼小科学衔接。

其次，教师要明晰“幼小衔接”与“去小学化”的界限。

判断教育内容是否“小学化”的依据在于幼儿发展是否需要这些内容，不能仅仅以年龄作为规定幼儿应该学什么的界限，还应考虑到每个幼儿不同的发展水平。

这就需要教师牢牢把握《指导要点》四个准备的具体内容，明确“儿童中心”“终身发展”的教育立场。

具体而言，可以通过建立幼儿入学准备档案的方式，以《指导要点》作为评价标准进行追踪式的观察记录，从而做到入学准备个性化教育。

2.践行幼小科学衔接理念
研究发现，大部分教师都具备幼小衔接的科学理念，但在入学准备教育实践中却出现了“知行不一”“行而不思”的情况。

教师长期处于自上而下教育改革的终端，受行为目标导向的影响而成为忠实的政策执行者，导致在入学准备教育实践中缺乏自主性和创造性，将幼小科学衔接理念束之高阁。

在政策执行过程中难免会不断生成新的问题，这又要求教师发挥首创精神，成为入学准备教育的研究者，在实践中探索问题的解决路径。

因此，教师要提高贯彻落实科学衔接理念的能力。

一是要结合教育实践灵活解读政策文本，二是要不断反思自己的教育行为，三是要积极寻求外部支持。

具体而言，可以充分利用互联网资源借鉴名师和专家所提出的可操作方案，或是与其他教师建立合作学习伙伴关系，在沟通交流中达成共识。

（二）家长：成为入学准备教育的合作者
1.树立科学的幼小衔接观念
在当下的社会环境中，人们普遍将教育视为获取社会优质和稀缺资源的最佳途径，教育的功利性价值被放大，家长的衔接观念逐渐偏离幼儿成长的基本价值取向。

因此，家长应理性看待教育的价值，正视自身的教育动机，进一步形成科学的教育理念，促使教育动机向教育的本体性价值回归。

具体而言，家长可以通过请教专家、自我学习、家园（校）活动等方式增进对入学准备教育的认识，了解幼儿的身心发展特点和规律，促使教育观念回归“幼儿本位”。

2.融入协同的家园共育关系
研究发现，家长普遍处于焦虑状态，在家园共育中往往出现越位、错位、缺位的现象。

对此，家长应明确自身的主体教育责任，积极融入协同的家园共育关系。

同时要强化家庭指导，主动了解幼儿园幼小衔接工作的内容，发挥家庭教育的优势，协同幼儿园对幼儿进行教育。

（三）幼儿园：成为入学准备教育的支持者
1.加强幼小深度合作
研究发现，尽管幼小双方对“双向衔接”的重视程度逐渐提高，但仍缺乏深度合作，幼小衔接课程的构建成效缓慢。

首先，为了打破时间、空间上的限制，拓宽幼小合作的途径，幼儿园可以充分利用多媒体信息技术凝聚多方资源，积极搭建双向合作平台。

其次，在联合教研当中，幼小双方既要共同学习幼小衔接相关知识，又要针对目前存在的幼小衔接课程、教学模式衔接等关键问题交换意见。

2.提供教师专业支持
教师对入学准备教育的实施关乎幼小衔接政策执行的实际成效。

幼儿园应尊重教师的专业自主权，为教师提供职前培养和职后培训等专业支持，通过共同体建设，以专业对话与研讨解决教师入学准备教育实践中遇到的问题。

另外，幼儿园有必要将入学准备教育纳入教师工作评估的重要内容，对成绩突出的教师给予表彰奖励，并作为教师职称晋升的重要依据。