幼儿期思维发展特点8310062

幼儿期思维发展特点
在思维的个体发展过程中，直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维是三种不同发
展水平的思维。

直觉行动思维，是一种依靠直接感知和实际动作来进行的思维，也就是说思维的问题是直观的，以具体形式呈现的；解决问题的方式也是实际动作，思维受动作支配。

幼儿前期儿
童的思维就是直觉行动思维，他们在操弄物体时才进行思维，离开了动作和实物，思维也就停止了。

具体形象思维，是一种依靠事物的表象来进行的思维。

思维的问题是具体的、形象的；
能够脱离实际动作，借助于表象，即依据具体形象的联想来解决问题。

具体形象思维已有一定的概括性，能够支配行动，开始具有比较独立的性质，但往往容易根据事物的表面现象来
进行思维。

抽象逻辑思维，是依靠词所标志的概念来进行的思维，思维的问题是以抽象的概念呈现的；解决问题的方式是借助于概念、判断和推理的。

通过抽象逻辑思维能够理解事物的内在
联系和关系。

这是一种真正的人类思维方式。

儿童的思维在幼儿期继续发展，表现出下列特点。

一、具体形象思维明显发展
由于生活范围的扩大、知识经验的积累、语言的丰富和发展，幼儿的思维方式也发生了
变化，从原来的直觉行动思维逐渐过渡到具体形象思维。

具体形象思维是幼儿期思维发展最主要的特点。

例如，幼儿虽能对5+2=7进行计算，但实际上，他们在进行计算时，并非对抽象数字进行分析与综合，而是依靠头脑中再现的实物
表象，如五个皮球加上两个皮球，或计数自己的手指才算出“7”来的。

幼儿期的思维主要是具体形象思维，到幼儿晚期才出现抽象逻辑思维的萌芽。

这时儿童能够凭借一些抽象概念进行思维，了解一些事物的本质属性。

二、感知水平的抽象概括
抽象是在思想上抽出同类事物的共同属性，而舍弃其非共同属性的过程。

概括则是在思想上把具有共同属性的事物联合起来的过程。

人们通过抽象和概括，能认识事物的本质，从而由感性认识飞跃到理性认识。

幼儿初期对事物的抽象概括，往往只是对事物的某一属性或
某些属性的概括；或者只顾把相同属性抽出而不顾不同属性的剔除。

它们只能反映物体直观的特点，也就是在感知水平上进行抽象概括。

表现出下列现象。

（一）概括的内容比较贫乏
幼儿初期儿童虽然也用词表达一个概念，但这时的词所概括的内容十分有限，基本上只是代表某一个或某一些事物的特征，而不是代表某一类事物的共同特征。

如幼儿初期儿童所说的“猫”只代表自己家里的那一只小花猫，或代表少数几只他们见过的邻家的猫。

（二）概括的特征很多是外部的、非本质的特征
幼儿往往根据事物的功用性进行概括，还不善于对事物的本质特征进行概括。

我国心理学工作者曾研究3～13岁儿童的概括特点。

给儿童看四张图片，上面分别画着人、车、马、虎。

要求儿童从这四张图片中拿出一张和其他三张没有共同特征的图片，并要
求回答：“为什么把那一张拿出来？”“那三张又有什么共同的地方？”结果表明：
1．幼儿从四张图片中拿出“车”的人数的百分比随年龄增长而提高：小班14％，中班28％，大班40％。

拿出“人”和“虎”的百分比随年龄增加而降低。

拿出“马”的，在参
加实验的346个幼儿中只有一人。

2．有半数以上的幼儿或拿走“人”，或拿走“虎”。

他们都是从外形或功用的属性来
概括的。

拿走“人”的理由是：“人是站着的，车、马、虎都是趴着的。

”拿走“虎”的幼
儿认为：“老虎要吃人，留下人、马、车是因为马可以拉车，人可以赶车去买东西。

”
3．幼儿将“人”、“马”、“虎”放在一起，大多是根据“人”、“马”、“虎”的
外表属性进行概括的。

他们说“人、马、虎都有头、有身、有脚”等。

只是到幼儿末期，特
别是七岁以后，儿童才能根据“人”、“马”、“虎”都是有生命的、活动的、能生长的等
本质属性进行概括。

（三）概括的内涵往往不精确
有时把桌子、椅子概括为“用的东西”，发生概念扩大化的错误。

有时把“儿子”只局
限于男孩，而把成年的男子排除在外，造成概念缩小的错误。

到幼儿晚期，儿童才能够开始根据事物的本质特征进行抽象概括。

三、掌握的概念有限，主要是日常的、具体概念
概念是人脑对事物本质特征的反映形式，它是以词来标志，它代表着事物。

幼儿由于概括水平较低，他们最初掌握的概念，往往不能反映事物的本质特征。

他们掌握的概念数量也有限，而且多半是具体的实物概念和动作概念。

这些概念是与具体事物相联系的，例如物体名称，动作名称。

在教育影响下，直到幼儿晚期，他们才能够掌握一些比较
抽象的概念，如“凶恶”、“团结”、“勇敢”，以及掌握一些数概念。

研究者曾用“下定义”的形式研究幼儿掌握实物概念的特点。

研究结果发现，幼儿初期
儿童下定义时多属“直指型”或“列举型”。

如回答“什么是狗”这一问题时，他们就指着
画片上的狗，或玩具架上的玩具狗说：“这就是。

”或者列举出各种狗。

如说：“某某家的
黄狗。

”“昨天我看见一只小花狗。

”等。

幼儿中期，除用“列举型”外，还用“描述型”，
用描述狗的外形特征来回答，如说：“狗有四条腿，看见小花猫就汪汪叫。

”幼儿晚期，不
仅描述外形特征，还有“功用型”答案，即以狗的功用来说明，如说：“狗是看门的。

”
总之，幼儿期掌握概念的能力在不断发展。

但就整个发展水平看，还处于低级阶段。

即使是关于实物的概念，也还不善于从本质特征上去掌握；至于对各种抽象概念，掌握水平就更低。

如关于“凶恶”，回答说：“就是像大灰狼那样的。

”关于“团结”，回答说：“就
是小朋友不打架。

”关于“勇敢”，回答说：“就是打针、跌跤不哭。

”这说明概念在幼儿
的头脑中只是具体事物的符号，并不是事物的一般的、本质特征的反映。

因而，对具有一定
相对性或抽象性更高的“左右”概念、时间概念、关系概念、道德概念以及政治概念等，更
难正确掌握。

针对这种情况，在教学过程中，切忌简单从事，把不易掌握的抽象概念硬灌给
幼儿。

数概念也是一种比实物概念更抽象的概念，因而掌握数概念总迟于实物概念。

幼儿在正确的计算教学影响下，通过不断地操弄实物，可以逐渐掌握一定数量的数概念。

一般研究认为，三岁可以掌握到“5”左右；四五岁可以掌握到“10”；五六岁可以掌握到“20”。

幼儿数概念的发展有一定顺序。

有的研究表明，数概念的发展经历三个阶段。

第一阶段，对数量的感知阶段，约二三岁。

这个阶段特点表现在以下方面。

（1）对大小、多少有笼统的感知；对明显的大小、多少的差别能区分；对不明显的差别，只说“这个
大，这个也大，这个小，这个也小”，“两个都不多，合起来才多”。

（2）能唱数，但一般不超过10。

（3）逐步学会口手协调地点数，但范围不超过5；而且点数后说不出物体的
总数；个别幼儿能做到伸出同样多的手指用比划表示数量。

第二阶段，数词和物体数量之间建立联系的阶段。

处于这个阶段的是约三至五岁的儿童。

这个阶段的特点是：（1）点数后能说出物体的总数，即有了最初的数群概念；（2）这阶段的前期，幼儿能分辨大小、多少、一样多；中期能认识第几、前后顺序；（3）能按数取物；（4）逐步认识数与数之间的关系，如有了数序的观念，能比较数目大小，能应用实物进行
数的组成和分解；（5）开始做简单的实物运算。

第三阶段，数运算的初期阶段，约五至七岁。

这阶段的特点是：（1）大多数儿童对10以内的数能保持守恒；（2）计算能力发展较快，大多数儿童从逐个计数到按群计数过渡，
从表象运算向抽象数字运算过渡；（3）序数概念、基数概念、运算能力的各方面均有不同
程度的扩大和加深。

一般儿童通过教学到幼儿晚期时可以学会计数到100或100以上，并学会20以内的加减运算。

个别儿童可做到百以内的加减运算。

从以上发展阶段，可以看出幼儿数概念的掌握遵循着下列顺序：最初，从对实物的感知来认识数；其后，凭借实物的表象来认识数；最后，开始能在抽象概念的水平上真正掌握数
的概念。

四、判断推理往往不合逻辑，常从事物的表面
联系出发，受到自身生活经验的局限判断是由概念组成的，通过概念与概念之间的联系，反映事物间的联系、关系。

这种联系和关系可以是肯定的，也可以是否定的。

例如，“我是学生”是肯定的判断，“我不是工人”是否定的判断。

推理，是从一个或数个已知判断推出新的判断，从而说明某一个问题或作出结论。

例如从“木头在水里能浮”、“积木是木头做的”，就能推断出“积木在水里能浮”的结论。

概念、判断、推理是紧密相连的。

概念正确，判断就可能恰当，推理也易于合乎逻辑；
反之，概念不正确，判断、推理都会发生错误。

幼儿思维的具体形象性常常使判断推理不合
逻辑，具体表现如下。

（一）把直接观察到的事物之间的表面现象（形、色、大小）或事物之间偶然的外部联
系作为因果关系来认识
这种错误常常在幼儿初、中期明显表现出来。

例如三四岁儿童认为“木块能浮因为宽大；钉子沉是因为它小”。

四岁五个月的幼儿，把乒乓球在斜面上的滚落，说成是“因为它是红
色的”。

五岁的幼儿对眼药水的玻璃滴管之所以能在水中浮起认为是由于“瓶的两头都有皮（橡皮塞）”。

在正确的教育下，儿童到幼儿晚期才能初步按事物的比较隐蔽的内在联系作
出判断、推理。

如根据物体的重量以及材料来判断沉浮的原因。

一个六岁八个月的幼儿在回答火柴浮起的原因时说：“火柴是木头做的，轻就能浮；针是铁的，重一些，水承不起（即
浮不起）。

”
（二）以自身的生活经验作为判断推理的客观逻辑依据
例如，一个中班幼儿认为球之所以会滚下来，是因为“它不愿意呆在椅子上”。

五岁左
右的幼儿在回答“红旗多还是小红旗多”的问题时，错误地回答“是小红旗多”，其理由是
“因为小红旗可剪好多，大红旗费纸，就剪得少”。

又如让幼儿做这样的算题：“哥哥有四块糖，弟弟有两块糖，他们俩一共有几块糖？”他们往往不回答问题，而反问道：“为什么哥哥有那么多糖，应该平分。

”另有研究者在用实物图片进行类比推理的研究，如在“按高
—矮的关系去找出上—？”一题中，幼儿选出了“下”的图片。

代表“上”的是“一个人举
起红旗”的图片，代表“下”的是“一个人手垂下拿着红旗”的图片。

主试问他：“为什么
在‘上’的图片下方选出‘下’的图片？”幼儿回答说：“这个人把红旗举起来，车子不能
开了；这个人把红旗放下来了，车子就开了。

”这个答案显然不合逻辑。

幼儿在判断推理中
之所以不合逻辑，是与幼儿知识经验不足，以及常常按照自身的经验来判断推理有关。

五、对事物的理解不深刻，受外部条件的
限制，属直接理解水平理解是逻辑思维的基本环节。

用概念进行判断推理，有赖于对事物的理解。

对事物理解的深浅，直接影响思维的水平。

幼儿理解水平不高，理解与知觉过程混在一起，属于直接理解。

常表现在以下几方面。

（一）孤立地理解具体事物，不从事物之间的关系和联系出发
当让幼儿看一幅图画后，问他看到什么时，幼儿初期的儿童往往只能指出个别人物或人
物的个别动作。

在成人的影响下，才能逐步认识到人物之间的关系。

同时，幼儿对图画的理解，直接受客体特点的影响。

若画面本身主题不突出，或细节繁多，幼儿便不能理解或不能
正确理解。

又如，幼儿不理解从不同位置观看一个物体时可以得到不同的景象，而只知道从自己的位置观看时得到的景象。

研究者曾给儿童看一个由三座山组成的模型，而后出示从不同角度拍下的照片，要他在这些照片中找出从不同位置观看时得到的景象。

结果发现，幼儿总是选出从自己位置上看到的景象，证明幼儿还不理解在不同位置上可以看到不同的景象。

（二）对事物的理解主要依靠具体事物的形象
幼儿口头言语已经发展，他们可以通过他人语言的描述来理解各种事物，但词的描述必须能在儿童头脑中引起生动形象才能帮助理解。

对于困难的材料，如听科学故事、学习诗歌等，需要有图画或实物帮助才能理解。

有人曾研究插图对幼儿理解文艺作品的作用，实验结果发现，插图有助于幼儿对文艺作品的理解，年龄越小作用越大。

（三）对事物的理解表面化、简单化，不能理解事物深刻的内在含义
幼儿对事物或别人的话，往往只能作简单的表面的理解。

如上课时，一个儿童想上厕所，其他儿童也嚷着要去，有的教师不懂得幼儿的这个特点，说了“去，去，去，都去！”一类
气话，这时所有儿童则会高高兴兴地一拥而起，都走了。

这就是因为幼儿不理解教师这句气
话的真实用意。

幼儿还不能理解成人所说的“反话”、词的转义等。

又如，在幼儿面前出示
两团等量的球形胶泥，幼儿也认为它们相等。

接着将其中一团胶泥由球形搓成长条形，这时幼儿就认为长条形的胶泥比球形胶泥多了，不一样重了。

同样，有两杯等量的水，取出其中一杯倒在比原来杯子小些或大些的杯子里，幼儿则从液面比原来升高或降低而理解为杯中的
水比原来增多了或减少了。

这种现象也表明幼儿往往从表面来理解事物和现象。

从总体来看，幼儿期的思维属具体形象思维。

不同年龄幼儿，实际水平则不相同。

小班
幼儿，还往往出现幼儿前期的直觉行动思维；而大班幼儿，特别是到了大班末期的幼儿，在
正确教育下，抽象逻辑思维已开始出现。

幼儿的思维由低级到高级有严格的发展过程，但受到的教育不同，知识经验积累不同，可能加速或延迟这一过程的进展。

当幼儿所遇到的问题情境在一定程度上超过其知识经验所能解决的范围时，进行正确的思维教育，丰富他们的感性经验，指导他们理解事物之间的关系和事物的本质属性，鼓励他们积极思考，往往促进他们思维的发展。

例如，研究者曾对大班幼儿能否指出图片中“老虎卧门前”的错误进行研究。

当开始看图片时，绝大多数幼儿不能指出“老虎卧门前”的错误。

这是因为幼儿对老虎是猛兽这一本质缺乏理解。

以后，教师组织幼儿参观动物园，观察老虎进食。

当老虎腾跃咆哮时，幼儿十分震惊。

而后又和饲养员谈话，幼儿提出了一系列问题：“那只老虎为什么不去吃肉，却用前爪来抓饲养员叔叔？”“老虎要是窜出铁笼来怎么办？”“猎人叔叔是怎么从深山里捉住老虎的？”这次参观，使儿童获得许多感性知识，认识了老虎残忍的本性，引起了积极
思维。

一个半月后，让幼儿再次看图找错时，绝大多数幼儿能迅速作出正确判断，指出“老
虎卧门前”是错误的，他们的理由是“怎么能让老虎躺在这里？！它会吃掉小妹妹的。

”“老虎不在深山，就应该用铁笼关起来。

”可是一些没有参观的同班的大班幼儿，仍不能指出图
上的错误。

总之，在正确教育的影响下，幼儿的思维逐渐发展，一方面具体形象思维日益发展、完善，另一方面抽象逻辑思维开始形成，参与到智力活动中去。