读李咏吟的《学习心理辅导》摘编

读李咏吟的《学习心理辅导》摘编
知风晓雨
1、心理辅导不仅重视学生认知方面的改善和潜能的开发，更强调学生动机、情感、个性方面的发展；注意发挥学生自主精神，强调依靠学生自我探索来解决面临的问题。

2、1999年《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》；2002年《中小学心理健康教育指导纲要》。

3、学习：经由练习而改变行为的历程。

学习理论又称联结理论。

4、学习的最高境界在于能够赏识知识的美以及享受遨游于浩瀚知识的喜悦。

5、学习五向度互动图
6、以思考和反映一个人将如何去行动，或对问题及任务采取行动，就是“元认知”。

7、认知治疗
认知治疗在于重新教导当事人再认他们的“必须”、“应该”和“一定”，如何除去(分离)不合理的信念，引导他们过得更好、更为快乐，教他们如何使用逻辑实证的方法来解决问题、接受现实。

治疗者和当事人可以采用一对一的苏格拉底式的对话。

认知治疗的一个重要概念是“自动化思考”。

8、行为治疗
例如有人对落叶感到无比忧伤，认为到了某一个时期生命即将结束，有人则认为落叶归根是自然生态，无需感伤，有人则认为旧的不去，新的不来，落叶之后，又是一片生机的开始，从上述三种人来看，同是一片落叶，由于信念系统不同，以致造成三种不同的心境结果。

ABC理论：A=S(刺激)，B=O(有机体)，C=R(反应)。

艾里斯认为困扰的情绪反应，是由不断反复的自我挫败信念所引起，这些都是源于非理性想法而来。

治疗者协助当事人唤起其非理性信念，以科学、理性的方法加以驳斥，教导当事人运用此原则来彻底摧毁任何不实际又无效的假设。

艾里斯指出驳斥的历程包括三个成分:(1)侦测;协助当事
人找出不合理的信念;(2)争辩:学习与这些非理性信念辩论;(3)分辨:要当事人学习去分辨哪些是理性信念，哪些是非理性信念。

9、认知治疗的步骤如下:
(一)指导当事人认识不适应的观念；(二)进行“填空活动”；(三)隔离及去除个人化技术；(四)取得正确可靠的结论；（五）改变规则。

10、动机是一种隐藏在个体内部的力量或对目标的趋避力。

11、马斯洛的需求层次依次为：生理、安全、爱与隶属、尊重、自我实现、知识和理解、审美等七种主要需求。

12、对教师教学的几个警告：
过度强调同伴之间学业成绩的竞争，将无法满足其社会性的需求，并有可能产生挫败感，教师应该尽量避免。

教师应避免以“压低分数”或其他威胁方式来督促学生用功。

批改学生的作业或报告时，与其仅打个分数不如写些自己的看法。

善用你的口语表达与同理心，使学生感受到关怀与进步的可能。

例如:我们喜欢你，但并不喜欢你所做的。

13、美国著名早期心理学家詹姆斯(WilliamJames)认为自我系由物质我、社会我与精神我组成，这三部分分别构成躯体我、社会我与心理我，自我结构亦可从动态形式的层面去分析:即投射我、现象我与理想我。

14、在探讨青少年关心的主题方面，Keng和Park(1984)对600位韩国大学生进行调查，结果发现有相当比例的青年具有下列的特性:害怕犯错、缺乏自信、担心学校课业不佳、焦虑与其他低自我概念之症状。

Bibby和Posterski(1985)在加拿大实施——全国性青少年自我概念的调查，结果发现有40%的青少年表示关心自己身体的发展，以及有35%的青少年表示有自卑之感受，上述两项研究说明了青少年在转折期所遭遇的困扰，与培养青少年正向自我概念的重要。

15、理性情绪教育是一再教育的过程，简单的说，其教育的目的在协助个人改正其错误的观念，学会去除旧有非理性的思考习惯，并习得新的思考习惯。

依理性情绪教育观点，个人之所以会造成情绪困扰或学习意愿低
落，主要是个人对学习环境、重要他人或对自己有不当看法或态度所致。

许多中学生可能有如此想法，如:(1)只要我努力，在学业上我一定会表现良好;(2)惟有表现很好，我才是一个好学生与好孩子;(3)若我在学业上表现不是很理想，那就是我不行，我不是一个好学生，也不是一个好孩子;(4)学业表现不是很好是件很糟糕的事，我一点也不能够忍受，且预期我以后也会表现很糟;(5)若学业表现不好，表示我是个没用或没有价值的人……。

这些想法非理性，主要是中学生(当事人)使用了夸大、没有经过验证的想法，而这些想法也常是坚持绝对、完美、且是一种自我挫败之想法。

中学生(当事人)窄化了读书学习的目的，且以学业好坏当做他人及自己衡量自己是否有价值的惟一标准。

16、举例说明理性情绪咨询的过程:有一初中二年级王姓学生，过去在校行为与学业表现良好(操行平均85分，学业各科平均80-83分)，初二下学期成绩明显退步，上课既不专心，也很少和同学往来，经辅导老师约谈后才发现，王生对学校课业的学习有以下的想法:(1)过去我的学业成绩中上，即使我再努力也考不上第一志愿高中或五专;(2)读书就是为了考试，如果考不上第一志愿学校，这正证明我不行，我是个既没用又没价值的人;(3)与其天天面临联考的压力痛苦，我不如放弃算了，每天放学后不如到速食店打工赚取零用钱，减少家里负担;(4)父母、老师们一定只为了本人面子才要我努力用功，他们如此做真是太自私了;(5)父母和老师对我并不是最关心的，他们既然不是最疼我与关心我，我又何必努力用功念书回报他们……。

辅导老师针对王生所作的驳斥包括:为什么努力，就一定考不好?读书就是为了考试?考不好就等于自己无用、没价值吗?为何经不起考上第二志愿的挫折?父母、师长期望我好好努力全是为了他们自己而已?我必须获取老师父母全部的爱，有此可能吗?那别人就不需要父母的开心?尝试以更有弹性的观点看自己、他人与所处环境。

当然在咨询的过程中，辅导员也可运用示范、幽默、角色扮演等相关技术，以达到协助王生以新的理性的想法、观点，来替代旧有非理性且导致自我挫败的想法。

17、罗杰斯素有人性园丁之雅称，认为咨询人员持有积极向善与
自由、安全与包容的气氛。

个人中心咨询很重视咨询员与当事人间的互动，咨询员为了要建立此种良好的关系，必须具备:(1)确立同理心;(2)无条件积极尊重或温暖的接纳;(3)真诚或一致性。

18、根据台中县大雅国民中学(1981)对一年级学生调查“影响学习原因”的报告中指出，“我担心学业成绩太低”是初中生在37项题目中感到最为困扰的第一位；另一有关初中学生学习困扰探讨与研究(刘月琴等，1982)的报告亦指出，初中二年级学生所最感困扰者在于学习方法和学习习惯两项上。

19、低成就学生的特征及心理分析：
高中生和大学生的群体中，学业低成就的学生约占总人数的40%-50%，为数不可谓不多。

这一类的学生通常是其不良的学习态度、习惯或行为所致，学业低成就者会被父母、教师、辅导员，甚至自己认为是相当懒惰，且是没有高学习动机的拖延者，他们常会为自己表现欠佳而找合理化借口，如忘记带课本、考试前读错材料、老师不好、某一学科读不来、无法专心、某一科很乏味、无法作好笔记，考试时未好好作答等等，以上的借口被长期性地利用。

学业低成就的学生，他们的生活缺乏目的或意义，虽然他们也从事许多活动如运动、音乐、电脑或社团活动等等。

他们的社会角色是跟随者，而不是领导者，且很少有反社会的行为。

其实低成就学生除了功课不好外，表现出颇能适应的、轻松的、友善的，并无严重的焦虑或忧郁的情绪。

父母、师长、咨询人员，甚至同学都会假设低成就的学生主要问题是缺乏动机，只要他们尝到成功的滋味后，就会有动机而用功念书，提升成绩。

但事实不然，不论大人如何想办法提高动机，他们的动机程度和成绩均很难提升。

心理学者怀疑在这类学生的人格世界里是高动机的，目的在不好的或平凡的表现，但这并不代表他们想要失败，而是尽可能的不去成功。

在心理咨询的临床经验上，低成就学生的困扰在检核表上所显示的有:
1、没有花足够的时间读书。

2.被强迫念不喜欢的科目。

3.粗心。

4.健忘。

5. 懒惰。

6.不准时做功课。

7.对某些科目不感兴趣。

8.没办法
记住所读的。

9.运气不好。

10.父母期望太高。

11. 不喜欢读书。

12.成绩退步。

13.缺乏热心和高自我期许。

14.对自己想要什么感到困惑。

由于缺乏成就动机和内省，低成就学生很少主动想要去改变其学校表现，并对自己不好的表现找很多理由，他们往往答应老师“以后会改进”，“将来会注意”，但并未身体力行。

低成就学生的这种在学习上拖延的习惯常会令教师几乎束手无策。

20、低成就学生的学习策略
低成就学生的问题并非努力的问题，而是其所用的学习策略欠佳，如在这方面给予适当的辅导，低成就问题可迎刃而解。

有些造成低成就的原因是学习者较不能自己控制或改变的，外在的因素如家庭环境、负向的同伴压力、不愉快的学校环境等。

低成就学生的父母较不介入子女的学习，然而，父母在家陪子女阅读、购置多量书籍、关心子女在学状况，以及对子女的成就期望等均被证实是学生学业表现的重要影响因素。

内在的因素如学习者偏向低成就动机、人格属外控型者、延宕成为大人前的成长期等等皆是造成低成就的主因。

台湾黄瑞焕与詹馨(1982)在其《低成就学生的诊断与辅导》一书中，指出造成低成就共有六个可能原因，包括:(1)属人格适应与自我观念的问题;(2)属抱负水准的问题;(3)属师生关系的问题;(4)属学生学习态度的问题;(5)属父母态度的问题;(6)属过去失败经验(主要是指成就动机)的问题等六项。

低成就成因分析是拟定对这类学生有效辅导策略的基础，确定每一位低成就学生的形成理由及需要后才能对症下药。

建议协助学生建立自我督促的目标和改进学习策略以改变低成就学生的归因效应。

学习者所设定的目标不限于分数的进步指标，可以是上课的某一项行为如专心或发问;在家的学习问题如写功课或不看电视等等。

团体辅导方案以认知自我价值澄清自我肯定训练、情绪反应训练、学习态度和方法等等为重要内容，实验结果发现该方案对学生的自我观念、成就动机与学习态度等方面有显著的影响效果。

21、家庭社会地位等对学习的影响
学前阶段：
台湾学者陈淑美(1973)曾研究32名平均年龄5岁6个月的学前儿童，将其划分为“高社会经济阶层”与“低社会经济阶层”两组。

前组父母的教育程度都在大专程度以上，而且都具有专门性的职业;后组父母的教育程度都属中、小学程度，甚至不识字，其所从事的职业都是非专门性的或劳力工作。

研究目的在比较来自不同社经水准的儿童在语言模仿和理解能力等方面是否有差异。

结果显示不同社经水准的环境差异在儿童的语言模仿和理解的控制力上亦显示出极大差异。

也就是说高社经地位的儿童有较好的成人语言模范与刺激，有较多增强和鼓励语言学习的机会，而低社经地位者相形之下拥有较少的学习机会，因此产生了显著差异。

小学、初中阶段：
来自不同家庭社经背景的学童在学校的表现仍持续显示出差异性。

较高的学业表现与升学率常是属于较高社经地位的学生群，而辍学、偏低的升学率、偏高的犯罪率等等却常与较低社经地位的学生群有关。

黄富顺(1974)的研究以家长职业水准与家长教育程度为家庭社经地位的指标，以初中三年级中等智力学生为研究对象，在家庭社经地位与学生学业成就的相关研究上所得果为:(1与家长职业水准有显著正相关，即家长职业等级愈高，学生的学业成就亦愈高;(2)初中学生的学业成就与家长教育年限呈正相关，家长教育年限愈长，学生的学业成就亦愈高。

由于社经地位较高的家庭，父母教育程度较高，对子女的学业较重视;而由于职业阶层亦较高，家庭经济不虞，亲子之间较为接近，子女从小接受较多刺激，语言运用较纯熟，在人学前已具备较佳学业表现的有利条件，人学后由于具有较高的成就动机，更助长了较优异的表现。

不同社经地位所带来的学业表现差异会因为能力分班之后更加严重。

通常较低社经背景的学生被编人后段班的比例较高。

马信行(1985)以初中二、三年级前段班与后段班学生为研究对象，结果发现:成绩好的学生，其家庭社经背景也较高，父母较关心平时作业成绩，对孩子的成绩感到满意时，较能以口头赞许来鼓励，家中有较多的儿童百科全书、期刊、报纸。

在家中书籍方面，科学性与文学性书籍前段班学生较多，而消遣性书籍则后段班学生较多。

在寒暑假
时，能督促孩子看课外科学书籍或预习下学期功课者，以前段班学生的父母较多。

高中段：
简茂发(1984)以高中三年级学生为研究对象，发现在家庭社经背景方面，诸如父亲职业、父母教育程度、父母每月总收入等因素，都和高中生语文、英文、数学三科的学习成就有关。

学业成就因社经地位不同而有差异的现象，存在语文、英文两科和女生样本中，多于数学科和男生样本。

这个现象可能的解释是:语文科与英文科的学习表现与家庭文化环境较有关系，而数学科则较与天赋能力有关;而且由于性别期待的不同，男学生被期望有较佳的学业表现，因此较不受阶级差异的影响。

张明辉(1977)的调查发现;大学入学机会与考生父母教育程度、职业类别、家庭收入、家庭居住环境、家庭大小等因素有关。

大体而言，父母教育程度较高(尤其是父亲教育程度)、职业等级较高(尤其是父亲的职业)、高收人、居住于城市地区且家庭总人口数或兄弟姊妹人数较少者，其录取大学的比率较高。

另外，黄昆辉(1977)的研究亦获得类似的结果:父亲教育程度高中以上，母亲初中以上，父亲职业为专业人员或管理人员以上，兄弟姊妹数在1-3人之内者，有较高的大学录取机会。

简茂发与罗芙蓉(1989)的调查发现，小学资优儿童的学习环境优于普通儿童，而家庭社经背景对儿童的学习环境关系最大。

陈荣华(1981)的研究发现，与普通班的学生比较起来，初中益智班学生的家长社经地位相当低劣，父母教育程度以小学为主，职业以工人及小贩为多，兄弟姊妹亦人数众多。

而且在家庭教育环境方面亦相当不佳，如家中课外读物及玩具稀少，所受学前教育机会不多，旅游经验贫乏等等。

综观上述研究可以发现，来自高、中、低社经地位家庭的儿童，在受教育机会的多寡、家中学习环境的优劣、父母关心其学习状况的程度等方面都有所差异。

由于劳工阶级的工作大多是服从性质，甚少独立判断或集体构思
的运作部分，这种职业角色反映到对子女的教养态度上，容易形成较权威独裁的管教方式。

而中产阶级的工作性质较需要合作协调，兼重个人与团体的表现，因此反映到对子女的态度较民主且尊重。

22、父亲的期望对子女未来的升学或就业有极大的影响。

家中有两位以上的小孩，父母应当尽量给予相同的期望水准。