后疫情时期完善学校治理的十八条建议

后疫情时期完善学校治理的十八条建议
作者：王建军
来源：《基础教育》 2020年第5期
收稿日期：2020-09-06
基金项目：全国教育科学“十三五”规划课题《学习机会公平的教师贡献度研究》（项目编号：BBA160015）。

通讯作者：王建军，E mail:jjwang＠
王建军
（华东师范大学教育学部，上海 200062）
摘要：新冠肺炎疫情迫使全球教育界大范围、长时间地尝试了线上教育教学方式。

随着学
校教育逐渐恢复正常，学校管理者有必要把疫情期间的经验和教训嵌入疫后学校治理的“新常态”中。

疫情期间的新型教育教学经验，提供了一面难得的镜子，可以使我们更为真切和深刻
地认识到传统教育教学方式的性质尤其是其“不可替代的优势”，并在未来线下教育方式中将
这种优势发挥到极致。

本文从学校总体规划与治理、师资队伍建设、课程建设和教学改革四大
方面，为学校管理者提供了疫后学校治理的十八条建议。

关键词:新冠疫情；学校治理；师资队伍；课程建设；教学改革
中图分类号：G40文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2020.05.001
新冠肺炎疫情使我们在不利的情况下被迫进行了大范围、长时间的新型教育教学方式尝试。

这本是一个悲剧，但也提供了史无前例的难得机遇，让我们重新思考学校教育教学的变革可能。

即使在疫情危机完全度过之后，学校教育也不应该重复性地“回归常态”，在疫后“新常态”
的学校治理中，学校管理者有义务更自觉、更深入、更系统地总结我们在疫情期间以巨大的牺
牲和代价换来的经验，并面向未来，把它们嵌入我们的“新常态”之中。

疫情期间我们所采用的线上教育教学方式，相比于传统的教育教学方式，突出地体现在三
个方面：（1）交往方式的变化。

现代通讯技术提供了新的信息表达方式和信息接收方式，从而也为社会交往方式提供了新的可能。

教育说到底就是一种社会交往过程，因此，这几个月我们
在“新型交往方式”下所进行的各种探索和尝试事实上也为我们此后很长时间的教育教学变革
打开了一扇窗户。

（2）时间和空间概念的变化。

这次疫情之前，我们的教育教学必须发生于特定的物理空间之内，离开了这个空间，我们就感觉教育和教学“不在我们的控制之中”了。

疫
情期间我们被迫在“新的空间概念和时间概念”之下所做的诸多探索和尝试，也为未来很长时
期内的教育教学改革提供了一种全新思路。

（3）教育力量来源和作用方式的变化。

在目前和可预见的未来，教师都仍然是正式的教育力量的主要来源，但在疫情期间，我们有效地突破了
“甲学校的学生只能受教于甲学校的教师”这种传统狭隘的对应关系，大幅度地拓展了“可资
利用的教育力量”的范围，这对未来很长一段时间的教育教学变革来说，都意义重大。

一、学校总体规划与治理
（一）以“回到原点”的思维方式重新看待和对待传统教育教学中的各种要素、关系和规则。

传统教育教学方式因其历史悠久，逐渐形成了一系列“习惯做法”，并成为支撑学校日常
运作的“晶化的常规”。

这些常规使我们能够自如有效地应付日常的大部分工作，但也很容易
形成所谓“安乐窝（comfort zone）”，成为屏蔽我们对许多问题的深度思考乃至阻碍必要改
革的反动力量[1]。

在疫情期间，当教育教学上的“传统做法”被迫中止，不得不代之以另外一种我们并不熟悉的新尝试时，也同样提供了一次难得的历史机遇，让我们回到原点重新看待和
对待教育中的基本问题。

例如：对于新生一代的学生来说，到底什么样的素养才是最根本、最
有长远价值从而最值得我们去着力培养的？在影响学生之学习动机、投入程度、内化和转化机
制及最终学业表现的诸多因素中，哪些因素更具决定意义？人与人“面对面”的交往，相对于“人与界面”的交往而言，究竟有什么特殊的教育价值，这种价值又如何尽最大可能地展现出来？如此等等。

如果这次疫情竟不能触动我们“回到原点”去重新认识和思考类似的这些问题，那么疫情期间我们以巨大的代价换来的经验也就白白流失了。

（二）以疫情期间线上教育教学经验为鉴，更清晰地认识到传统线下教育教学“不可取代
的优势”之所在，并在未来把这些优势发挥到极致。

全国范围持续几个月的“在家教学”和“在家上学”经验，对于我国教育的未来变革和发展，最大的价值是什么？不是我们终于有机会系统性地演练、熟悉和逐步优化了一种基于新技
术的教育方式，而是我们在突然被迫“中止”传统教育教学方式的前提下，终于史无前例地有
了一次系统性的机会，在线上教育教学这面“镜子”面前，把过去事实上长期存在但或多或少
被掩盖起来的各种矛盾和冲突充分暴露出来，同时也把传统线下教育教学方式“不可取代的优势”展现出来。

应该看到，在可预见的未来很长时间内，传统意义上的发生于固定物理空间之
内的线下教育教学都仍将是教育教学的主体形态。

线下教育教学“不可取代的优势”至少包括：（1）教育中人与人之间的“熟悉”和“亲近”所带来的信任、投入和转化力量；（2）人所组成的“现场的集体”所内含的社会性规范和教育力量；（3）具体情境之中“作为整体的人”的直觉、感受、赋义以及以此为基础的非言语性交互作用的教育价值;(4）在具体而共享的社会情境中，共同关注和共同参与的人们在精神力量方面具有更好的共同定向、组织、结构、调整、反馈和优化的可能。

这一点，是仅仅“人与界面”的信息交互过程无论如何不能相比的。

如果仅仅把疫情期间的线上教育教学努力看成是一种
“新技术”或“新方法”的演练和优化，而这种技术和方法无论多么先进，在未来很长历史时
期之内都显然只能是传统教育教学方式的补充而不是替代，那我们真就对不起数月以来整个社
会系统为抗击疫情而做出的艰苦努力和巨大牺牲了。

（三）在学校办学思想和办学目标方面，更实质性地突出学生自主意识和自主能力培养的
重要性。

很少有机会能像这次疫情期间这样，让我们能够“赤裸裸”地直接感受到“学生自主意识
和能力”对他们的学习品质到底有多重要。

有人说：“当大潮退去，才知道谁在裸泳。

”这句
话用来评价学生们这次疫情期间的线上学习表现，实在是恰当不过的了。

当教学和学习只能主
要地依靠“自己”，而不是依赖于有形无形的各种制度、规范、舆论、榜样、监测、督促时，
我们才发现一个人的自我认识、自我规划、自我管理、自我评价和自我更新是多么直接而深刻
地影响着他的表现和成就。

更清醒地认识到学生自主意识和能力对学生终生发展的重要意义并
进一步在办学思想和举措上使之扎根、落实，应该是这次疫情给予我们的一个清晰的教训。

当然，正如失去共同性（社会性）前提的个性必是空洞的、虚幻的个性一样，离开了共同要求和
必要他律的“自主”也难免沦为放任自流。

正如这次疫情期间当我们被迫把学习的大部分责任
交给学生时所展现的状况那样，它不但会大面积地影响教育效果，而且，根本而言，也因为我
们对学习过程和效果太多的“个体依赖”——依赖学生自身的内在品质和家庭因素——而人为
地放大教育机会的不公。

因此，归根到底，未来学生自主性的培养，要求我们重新认识并努力
寻求社会性与个体性之间的新平衡。

（四）在“大系统”观念下，把疫情期间形成、确立和初步成熟的线上教育教学方式，作
为学校常规工作的长期备急方案。

学校教育系统作为一般社会系统的一个子系统，长期拥有相对较高的独立性，这使整个教
育系统有意或无意地疏远了与社会大系统的密切联系，使很多校长只关注系统内的变化，很多
情况下甚至可以处于“管你校外风吹雨打，我自岿然不动”的封闭自为状态。

这次疫情，使我
们充分认识到了学校教育系统之于社会大系统的直接而深刻的依赖性：无论学校教育多么特殊，它归根到底是社会系统的一部分，是生于兹、居于兹且必反之于兹的关系。

过去一些年间，学
校系统在公共安全（如防火、防震、防暴）等领域的预警机制初步确立，却缺乏专业范围内的
预警机制：当社会大系统突然发生重大变化导致学生部分地或全部地不能到校，教师队伍部分
地或全部地不能到校，教学条件和必要资源（如教材）部分地或全部地不能到位时，怎么办？
这次疫情期间我们已经初步形成的线上教育教学方式，经过总结和必要修正之后，可以保留为
学校教育常规的备急方案，以备不时之需。

当然，如果学校管理者借此机会，能够充分和长远
地考虑更全面的“专业预警机制”的建立，那就更好了。

（五）把“不在眼前的管理”作为学校总体管理的基本构成。

在以往的狭隘空间概念中，我们长期养成了一种现在回头看来其实并不正确的管理思维：
管理俨然像老母鸡一样，必须把小鸡仔都拢在自己的翅膀底下，然后才考虑如何管理它们。

这
次疫情强迫性地把几乎所有的管理对象全部都排除在我们的眼前了，于是我们不得不面临一个
艰难的问题：当管理对象几乎全部地不可能在空间意义上拢起来的时候，如何仍然确保管理的
必要品质和效率呢？我们在疫情之后至少应该得到一个普遍的管理启示：当管理对象（人的对
象和物的对象及其他非物性对象）在空间上与管理者保持相当大的距离的时候，我们也必须考
虑“不在眼前的管理”的品质问题。

事实上，回头看来，过去典型的优秀校长的管理智慧中，
本来就几乎一无例外地具有这种“不在眼前的管理”智慧：极少有成功的管理者，是靠着空间
上“拢在一起”才管理好的。

（六）重构工作场所、工作时间与工作方式，减少系统性浪费，提高整体效率和效益。

疫情迫使学生“在家上学”，教师也“在家教学”，虽是不得已之举，但事实上提供了一
个极好的机会，让我们认真思考工作效率、工作场所与工作时间问题。

疫情期间，传统意义上
教师必须在清晰的起止点之间的时间段内身处一个边界清晰的物理空间中才算上班的认识和做法，都得以改变。

这次疫情期间对人的物理流动性的限制，像除草机一样，把我们原先日常工
作中的许多“杂草”一扫而光，固然部分地影响了我们工作的进程，但也提供了一次难得的机遇，让我们切身感受到：原先的许多工作，本身就是多余的；原先的许多工作方式，除了额外
增加了负担，几乎没有什么实实在在的专业效益。

学校回归正常教育教学之后，各种会议和文牍工作也难免又增加起来，但如果我们冷静地
参比疫情期间的状态，适当变更“新常态”中各项工作的工作方式，或许能够比较有效地去掉
教育系统中因不恰当的制度化而“额外”增加的教师负担，并把更多的时间和精力聚焦于学校
之为学校、教师之为教师的“本业”，在去芜存精的“固本清源”中提升学校系统的整体效率
和效益。

二、师资队伍建设
（一）以“扩大的教师队伍”概念看待可资运用的师资力量。

这次疫情，在“师资”概念上的第一个冲击就是：可以为“我的学生”提供教育服务的，
未必非得是“我的教师”。

随着信息技术的发展，这种倾向本来在过去十年中就已经越来越明
显：以“慕课”为代表的各种品质上乘的教育资源，已经使我们有可能突破过去狭隘的“教师
队伍”概念，在一个更广大的范围之内为我们的学生选择更有质量的教育服务。

不过，对于绝
大多数中小学来说，只是在这个疫情中，我们才把“我的学生别人教”变成一个普遍的制度化
的组成部分。

这次疫情中，通过公共频道提供讲授的教师绝大多数情况下都不是我们“自己的”教师，这提供了一种重要的且现实的、在未来也具有普遍意义的新选择：只要我们愿意，我们
确实完全可以“仅仅引进优秀的教师的服务，而不必非得引进教师本身”，从而最大限度地
“平滑”因我们自己师资队伍的不足而带来的教育质量差异。

这对于那些在某个学科上由于历
史原因而明显处于总体劣势地位的教师群组而言，可能意义更大。

疫情期间家长和社会各界对
于教育的大力参与和支持，也使我们看到了更为开阔的师资可能：家长和社会各界的理智力量，只要合法合规地加以组织，就可以成为现有“围墙内的教育力量”的有力而重要的补充。

（二）改进教师组织方式，作为“平滑”教师间差异，实现最大公平化的选项。

疫情期间，全国各地事实上都实施了某种合作教学的新尝试：由教育主管部门遴选的区域
内优秀教师负责面向区域内全体学生的“共同讲授”部分，而各个班级的任课教师负责答疑、
辅导、作业和反馈部分。

这次经验为我们重新认识、思考和布局教师队伍群体的“最佳专长组合”提供了一次新的契机：既然教师与教师之间的差异也是不争的事实，那么，充分利用现代
技术，以新的制度尽量“平滑”因教师差异带来的学习效果差异，就是可期的。

这种“最佳专
长组合”可能包括几个层次：首先，对那些整体师资力量较为薄弱的学校或科组，较长时间地
延续“优秀教师线上讲授（或录像课）+本校教师线下辅导”的做法未尝不是一个保障最大公平同时又逐步锻炼本校教师的选择；其次，对于那些师资力量整体尚可但内部差异较大的学校或
科组，采用历史上曾经在美、英、日等国家试行的团队教学的协作方式[2]（或其基于现代技术的改良版），采用优秀教师大班（跨班）教学、本班任课教师负责答疑、辅导和补救教学的组
合方式，也不失为“平滑”差异和教师队伍建设的良选；第三，对于那些师资力量普遍很强的
学校或科组，识别和着力发扬不同教师在学科内部的专长所在，或能起到更好的“1+1>2”的协作效应。

总之，这次疫情为我们进一步思考如何在教师的组合方面最大限度地确保校内（组际
和班际）和校际因师资而导致的公平问题，提供了有益的现实经验。

（三）重新界定和规划教师专业发展的目标、内容和方式。

正像“管理对象不在眼前”对我们各位校长的管理思路、制度和措施提出了历史性的新挑
战一样，对广大教师来说，疫情期间“教学对象不在眼前”也对每位教师的教育教学思路、范
式和行动提出了历史性的新挑战。

当“教学对象不在眼前”时，教师的素养才真正得以显露。

反观过去若干年间，我们对于“教师素养”的理解以及相应采取的教师专业发展措施，确实有
相当大的不切实际的成分：总体上我们过于追求“高大上”，过于追求“前沿”和“新潮”，
却相对漠视了教师之为教师、教师之事教学的“人”与“事”的根本。

如果认为这次疫情对于
教师最大的冲击是唤醒了教师之于信息技术的需求，那就实在太小儿科了；这次疫情之于教师
的最大价值，在于为广大教师，也为广大教师教育工作者提供了一种“不同于以往的经验”，
可以好好地“透视”一下我们原以为熟悉的“课堂教学”，从而更一步地认清：要真正做好
“课堂教学”，一位教师到底需要哪些方面的关注、知识和能力？没有“一屏之隔的遥远的距
离感”，我们就很难深切体会“面对面”到底有什么好处，又如何把这种好处发扬广大；没有“屏幕那头的失控的散漫”，我们就很难深切体会“现场的组织”到底有多么重要，又如何把
这种好处发扬广大；如此等等。

长期以来，被各种新思想、新概念、新做法淹没起来的“教师
之为教师的根本”，借这次疫情难得地彰显出来，这无疑提供了一个极好的契机，让我们重新
思考和规划教师专业发展的目标定位、内容设置和有效途径。

（四）把线上教研方式作为传统现场教研方式的补充，在更大视野内看待和对待教师群体
内部的教、研、修、述的结合。

疫情期间，受限于现场交流的困难，各地各校都积极探索了基于互联网技术的教研方式，
积累了宝贵的经验。

事实上，最近十年左右，随着互联技术的快速发展，很多学校和教师已经
自发地进行了线上教研的尝试，但总体上略显零散，也缺乏制度化的保障。

这次疫情迫使几乎
所有教师都程度不同地尝试了线上教研，从而为我们制度化地整合线上线下教研提供了难得的
广泛实践基础。

这至少可以从如下几个方面努力：（1）集体备课可以突破过去长期采用固定时间固定地点的做法中难以避免的“有需要时无人商量、必须集备时只能泛泛而谈”的状况[3]，以更灵活的方式把共同要求、集体努力、个人需要、小范围咨商、碎片时间、多地互动等更好
地结合起来；（2）教学观摩有可能突破过去长期存在的“时间冲突”（你上课时我也上课），而以录像课的形式在时间和地点上更为个性化地进行；（3）基于集体备课和实践观摩的教学研讨能够更好地与教师的专业发展（进修）结合起来，使“理论”“经验”和“实践”之间的距
离缩短；（4）教师的研究成果，无论是已经公开发表的，还是未公开发表的，都可能以线上交流方式改变过去“我的研究成果发表但不知道谁会看”的状况，使“发表”至少展现于最了解
背景的群体之中，从而产生应有的教育意义。

三、课程建设
（一）在“扩大的教师队伍”框架下重新定位和规划学校课程体系建设。

长期以来，困扰很多学校课程建设的一个关键瓶颈是“建设者”的限制：我们似乎只能动
员“我们自己的教师”开设我们期望的校本课程，一旦教师缺乏开发的意愿或者缺乏开发的能力，那我们就只能眼睁睁地让我们的办学理念中的某一部分仅仅停留在口头上、字面上，而没
有办法落到实处[4]。

这次疫情事实上向我们展现了一种新的可能：当我们的师资概念不限于我们学校，且不把“可利用的师资”等同于“必须是我校编制之内的教师”时，学校课程或校本
课程的建设也就成为一种具有广泛可能性的选择。

在现有的技术条件下，有疫情期间的在线教
与学的经验（及后续的可预期的改良和完善），理论上讲，凡是我们的办学理念中包含着的部分，凡是我们确实认为是对我们的孩子有价值且必得培养的素养，都可以建设或配置相应的课程。

这些课程是我们学校的课程系统的内在的、稳定的组成部分，但其开发者或实施者却未必
是“我们自己的教师”。

当“我们的办学理念无法课程化”不再成为很多学校确立其办学理念
的内在障碍时，我们也才有可能真正现实地确立起合乎教育发展规律和人民教育需要的办学理念，而不仅仅是“说给人家听其实做不了”的一纸宣言。

（二）在“全覆盖的大课程”观念下设计和实施周末与假期的“在家课程”，降低“反噬”风险，提高整体效益。

长期以来，困扰教育界的重大难题之一就是所谓“五加二等于零”的窘境：我们在五个工
作日里辛辛苦苦地教导孩子，他回到家中的两天周末就把五天的教导忘了个干净。

这种状况之
所以出现，很大程度上是因为受限于教育教学的狭隘空间概念（在学校里的五个工作日是“我
们的”，而在校外的两个休息日则是“学生和家长的”），情有可原；但完全把休息日交由学
生和家长，既不利于与五天教育教学相衔接的周末作业的辅导和课外拓展的质量（家长的时间
和能力可能有限，而报读课外辅导班又与学校里的内容相脱节），更会造成很大的教育不公平。

这次疫情期间我们所进行的线上教育教学方式的新尝试，给了我们一个宝贵的经验：只要制定
合适的绩效制度和工作制度，由教师以恰当方式在周末进行面向学生集体（方式上可以是比班
级更大的集体或比班级稍小的群组）的作业进行指导、反馈和督促，既有助于整个学程的衔接，也有助于促进教育公平。

这种做法也适用于寒假和暑假。

（三）在国家课程校本化过程中适当变更课程组织方式，使之更适切于育人价值的发挥。

到目前为止，我们在课程内容组织的切分上都仍然采用“时间单位参照”的做法：即首先
假定一个课节的时长已经固定（如45分钟），然后把内容切分为若干可以“放进时间格子里”
的大小。

但是由于不同学校和不同班级的学生状态不同，这种统一切分常常引起教师在实际执
教时的很大困扰：有时候一个“内容单位”放到一个“时间单位”里根本放不下，只好匆匆带过，浅尝辄止；有时候一个“内容单位”放到一个“时间单位”里又太过绰绰有余。

这次疫情
期间采用的“空中课堂共同讲授+任课教师答疑辅导”的做法，把课程组织上的这种弊端更突出地表现出来：由于“共同讲授”的节奏是统一的，有的学生群体普遍跟不上，任课教师不得不
重复讲授；有的学生群体则感觉进度太慢，任课教师也不得不重定节奏。

近些年间，世界各国
教育界普遍关心的课程统整问题[5,6]，或更技术性地利用现代信息技术重新组合传统教学时间的安排（典型如兴盛一时的“翻转课堂”[7]），都属志在重新平衡课程与教学中的“内容单位”与“时间单位”的矛盾的尝试。

这次疫情期间的线上教学尝试，一方面为我们更清晰地认识到
这一问题的迫切性提供了现实经验基础，另一方面也为我们借助信息技术手段重新寻求内容与
时间上的新平衡提供了新思路。

在未来，尤其是在学校课程建设或对国家和地方课程的“二次
开发”过程中，课程的“内容单位”和教学的“时间单位”的切分和搭配，可能都不得不重新
思考和处理：我们需要某种更有弹性的处理方式，以使课程和教学更适切于具体学生群体，更
好地发挥课程的育人价值。

四、教学改革
（一）充分认识到师生之间的个人关系在教学中的重要性。

这次疫情期间的“空中课堂”教学模式，给我们的启示之一是：虽然这些历经遴选的课从
同事的角度看都不失为第一流的讲授，但总体而言，学生们普遍地并没有从这些“更优秀的教学”中获得额外的长进，而且相当一部分学生甚至“不买账”。

个中的原因当然很复杂，但这
次疫情经历中的一个不容忽视的事实似乎更加明显地凸显出来：熟悉就是一种力量，而且对于
教育而言是一种重要的力量。

一个班级的任课教师与她所指导的学生们之间，虽然本质上仍然
属于工作关系，但长时间的接触总能使得在师生工作关系之外附加了大量的个人关系：教师熟
悉学生的个性、偏好、水平和各种表现的背后意义，学生也熟悉教师的脾气、秉性、常规和要求。

这种个人关系——而不是冷冰冰的“呈现”和“接收”的工作关系——看起来不但在育人
方面具有不可取代的深远价值，就算是技术上对于教与学的信息传输质量而言，也是极其重要的。

脱离了课堂教学中的具体的人和具体的人际关系，即使从抽象的各项指标看都是“第一流
的好课”的教师表现，也未必成为对学生而言的“好课”，原因就在于任何课堂教学都必须最
后“人化”为“适切于这班学生的好课”，才是有教育力和生产力的。

疫情之后，如果我们能
够唤起教师充分注意到她与学生在工作关系之外所建立的个人关系之于教学质量的重要性，并
在未来工作中更为自觉地增加良性人际关系的幅度和浓度，那也不枉我们在疫情期间的巨大牺
牲了。

（二）重新认识和着力发挥学生集体作为一种重要教育力量的积极作用。

集体主义本来是我国教学理论上的极其宝贵的历史遗产[8 10]，而面向集体（而不是面向
个体）进行教学也是现代公共学校教育系统的基本要求[11]，但在近些年的教育发展历程中，
集体主义作为一种价值追求和教育手段，面向集体作为一种公共性基本要求，都在认识上和实
践上有所淡化。

这次疫情期间的线上教育尝试中，当学生被迫各自留在家中，“学习的集体”
事实上处于瓦解状态时，我们——包括广大家长——才有机会如此深切地意识到集体教育力量
的重要性。

孤零零的学习显然不应该是现代青少年学习过程的常态。

事实上，当整个社会结构
趋于复杂和多元，自由主义思想甚嚣尘上，个人的空间史无前例地得以扩张的现实背景下，我
们比任何时候都更迫切地需要确保新生一代的社会化和公共性底线：鉴于孩子们事实上绝大部
分清醒的有效时间是在课堂上度过的，课堂教学之中的集体主义作为一种价值追求、一种教育
手段以及作为一种基本的教育规范，也就更显其重要性。

前文曾经呼吁学校管理者基于疫情期
间的经验教训，把学生自主性的培养作为未来办学宗旨的重要构成。

这丝毫不意味着对集体关
怀和集体主义的忽视，恰恰相反，疫情期间的线上教育尝试给我们的重大教训之一就是：脱离。