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資訊科技教──建構主義與ASSURE模式的比較
廖慧君
一九九九年十二月
在引用教育科技上的兩個重要的教育理論模式為ASSURE 模式和建構
主義模式。

這兩種模式的重點各有不同，本文透過對現時香港小學課程和教
育安排的理解，分析這兩種模式在香港小學的適用性和優劣的比較。

(一) 香港小學課程和教學安排
教育科技是指“一套應用於學習過程與學習資源的設計、發展、運用、管理及評鑑的理論與實踐”(葉國洪，1999，註1)。

隨著七、八十年代教學媒體所發揮的功能開始被推崇，及後資訊科技(特別是多媒體教學及行政電腦化) 湧進學校，教學模式亦有所改變。

教學上的安排由從前一般使用以解說方式和非放映性的視覺教學媒體，如黑板和粉筆等協助教學；轉化為教師不再單以傳授知識為首要，更重要是指導學生操控電腦和掌握有效搜尋和整合資料的技巧，學生參與的主動性亦大大提高(葉國洪，1999，87至88頁)。

一九九五年目標為本課程開始在本港小學實施(教育署通函第311/99號)。

除了部份宗教團體開辦的小學如：聖公會、浸信會的屬校外，其餘多採用目標為本課程。

(二) ASSURE模式與建構主義模式
在教學時引入教育科技，並不是在課室內擺放一部高影機或一台電腦這麼簡單，要怎樣安排才是恰當呢？ASSURE模式和建構主義模式分別提供了一些應用方法。

ASSURE模式1的重點是提供一套明確的程序性指引，讓老師按步驟設計實際運用於課堂上的教學媒體。

首先A：分析學生的特性。

老師應從對象的一般特性、對教學主題相關的知識、技能和態度，以及學習風格來分析，以便選擇最合適的教學媒體從而達成教學目標。

其次S：編寫教學目標。

老師要盡量明確地編寫教學目標，不但有助於選擇恰當的教學媒體和方法，更能方便確認合適的評鑑方法。

編寫良好的目標應注意四項要素(ABCDs)2。

目標可以其預定的學習結果類型分為認知技能、情意技能和動作技能三個領域，當中還要考慮學生的個別差異。

當目標確立後，就要因應不同的需要S：選擇合適的教學媒體。

老師可選擇或修改現成的教學媒體或設計新的教學媒體。

U：選擇了合適的媒體後便應按步驟運用。

老師須親自試用媒體，確保其有效性；然後根據教案從頭到尾至少預演一次；講課前應先佈置環境，把需用的器材妥善安排；開始授課時應先讓學生進行“熱身”，使他們對媒體感興趣；最後在展示教學媒體時老師必須維持學生高度的注意力和學習興趣。

R：在學習的過程中激發學生的參與並提供回饋，老師運用媒體的經驗和能力，加上透過不同的活動，從而提高學習的效能。

E：當完成教學活動後，老師必須評量教學的成
效，根據結果來修正和調整教學設計和媒體，並作為下一次教學的依據。

(張霄亭，1995，第二章；香港公開大學E314C教材，單元四，6至8頁)。

建構主義“以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構”(何克抗，1998，32頁)。

建構主義的理念是：知識是不能傳授的，是每個學生透過學習經驗及接觸到的情境中自行領略的。

因此，在教學設計上沒有安排學習目標，在選擇媒體時沒有像ASSURE模式般嚴謹的步驟；因為老師在學習的過程中不是控制者而是輔助者，最重要是為學生自行建構知識提供有利的條件，運用教育科技是為了要達到幫助學生自發學習的目的(香港公開大學E314C教材，單元七，18頁)。

建構主義雖然沒有為學生安排學習目標，但亦有經對課程及各教學單元
進行教學目標分析，以確定當前所學知識的「主題」，設計與主題相關的、
盡可能真實的情境。

確定學習該主題所需信息資源的種類和每種資源在學習
該主題過程中所起的作用。

根據所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習
作不同的設計，如：支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等。

最重要是
能發揮學生的首創精神、知識外化和實現自我反饋。

接著在個人自主學習的
基礎上展開小組討論、協商，製造協作學習的環境，期望學生能進一步完善
和深化對主題意義建構。

此外，圍繞自主學習能力；協作學習過程中作出的
貢獻和是否達到意義建構的要求來進行小組對個人的評價和學生個人的自
我評價。

最後，根據小組評價和自我評價的結果，為學生設計出一套可供選
擇並有一定針對性的補充學習材料和強化練習(何克抗，1998，29至30頁)。

(三) 兩種模式的適用性和優劣比較
就香港小學目前的課程和慣常的教學安排而論，在教學時引入教育科技，使用ASSURE模式，較使用建構主義的模式更為合適。

主因是現時老師對多媒體教學(例如：運用電腦)的認識和運用的技能不足，加上學校的設施不足，老師與學生人數比例，教學安排要因應課程進度等客觀因素影響下，在實際應用上ASSURE模式較為簡單。

老師只需按著預設的目標去選擇適合他或她施「教」的媒體，讓學生透過這些科技的協助循著老師預定的路線到達目標。

但是建構主義以學生為中心，強調「學」，重「情景學習」和協商溝通，引入教育科技時期望能利用電腦作多媒體教學提供近似現實的情境，使用互聯網等作溝通的媒介，教育科技要能容讓學生嘗試多於一種設想和解決問題的方向。

這樣，要求老師在運用教學科技的技能上有一定的水準，甚至是教學觀念上的改變，由以教師為中心，強調「教」轉化為以學生為中心，強調「學」。

在學習的過程中，學生長期處於主動的狀態，有利於培養他們的發散性思維、批判性思想和
創造性思維，有利於創造型人材的成長(何克抗，1998，22頁)。

長遠來說，這樣的改變是有價值的。

《目標為本課程簡介》列出“要求在課程策劃、施教和評估各方面都以學生為中心”(1994，31頁，附錄III)。

當中某些項目本來十分適合在引入教育科技時採用建構主義模式。

例如：情境教學，較生活化，能提高學習興趣，建構主義亦強調「情境」對意義建構的重要作用。

可是，當採用情境教學，老師感到有障礙。

如：教授數學由情境入手，對學生的語文能力要求較高；課程亦較沿用的為深，學生較難掌握；甚至某些教科書上的情境設計不大合適(黃毅英、黃家鳴，1999，64頁)。

若老師要自行創設與主題相關的、盡可能真實的情境，讓學生作多方面的嘗試，不但要花上很多時間，在運用多媒體的技術上也並不容易。

面對現時緊湊的課程、教學資源不足和老師在教育科技上(特別是電腦多媒體的應用)的認識和技術不足等，當實施時困難重重。

反觀ASSURE模式，簡單清楚，只根據教學目標和內容的要求選擇或設計教學媒體。

例如：呈現有關教學的訊息，製作呈現節目或讓學生在分組討論後以多媒體形式報告專題研究結果。

在目前的情況，引入教育科技時，由於老師在運用多媒體或資訊科技的技能不足和學校的設施不足等，採用ASSURE模式較為簡單、合適。

但當老師在
運用多媒體的技術困難得到解決，如教統局計劃在二零零二至零三學年完結前，約75%教師在運用資科技上達到“中級”程度，約25%最少達到“中上”程度(《與時並進》，10至13頁)。

加上更多優質教育軟件的出現，相信引入教育科技時採用建構主義模式更為適合。

參考書目
黃毅英、黃家鳴編(1999),《基礎數學教育的優化--研討會論文集》，香港中文大學教育學院課程與教學學系。

黃毅英等(1999)：香港數學課程全面檢討，《數學教育》，香港數學教育學會刊物，第八期一九九九年六月。

教育署通函第311/99號(1999)。

葉國洪(1999)：香港資訊科技教學與教師培訓，《1998香港、武漢教育交流合作研討會論文集》，葉國洪主編，香港教師中心教育研究小組出版。

何克抗(1998)：革新傳統教學的理論基礎，《資訊科技進校園--知多一點點》，教育署，1998年9月，教育署課程發展處出版。

教育統籌局(1998)：《與時並進--善用資訊科技學習五年策略》。

張霄亭(總校閱)(1995)：《教學媒體與教學新科技》，台北，心理。

教育署(1994)：《目標為本課程簡介》。

註
1ASSURE模式包括以下項目：Analyze learners (分析學生的特性)；State objectives (編寫教學目標)；Select media and materials (選擇媒體與教材)；Utilize media and materials (使用媒體與教材)；Require learner participation (要求學生參與)；Evaluate and revise (評鑑與修正)。

2(ABCDs)首先弄清目標所指向的對象或觀眾(Audience)；學習的行為或能力(Behaviour)；學習行為或能力的條件(Condition)；學習該項行為或能力的精熟程度(Degree)。