问诊课堂提问,提高教学的参与度——上海进城务工人员随迁子女学

问诊课堂提问，提高教学的参与度——上海进城务工人员随迁子女学校课堂质量观察报告
作者：黄忠敬，邵亚芳
来源：《基础教育》 2014年第3期
黄忠敬1,2，邵亚芳2
（1.华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062；2. 华东师范大学教育学系，上海 200062）
摘要：本文以上海市M区进城务工人员随迁子女学校的课堂为研究对象，采用一套整合定性与定量方法的观察量表，以实地观察的方式对四所学校的16节课堂进行观察，在统计分析观察结果的基础上，从教师提问、课堂教学方法以及教学质量等方面归纳了现存的问题，并提出了相应的建议。

关键词：进城务工人员随迁子女学校；课堂观察；教师提问；教学方法；教学质量
中图分类号：G424 文献标识码：Adoi：10.3969/j.issn.1005-2232.2014.03.014
一、观察背景
对弱势群体的关注程度反映出一个社会的进步程度。

在倡导教育公平、机会均等的今天，我们应当关注那些特殊人群——生活在城市边缘的进城务工人员随迁子女的教育问题。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确规定，“坚持以输入地政府管理为主，以全日制公办中小学为主，确保进城务工人员随迁子女平等接受义务教育。

”上海市已基本解决进城务工人员随迁子女“有学上”的问题，下一步努力的方向就是“上好学”的问题。

学校正在从生存型向发展型转变，由数量扩张型向内涵建设型转变。

在此类学校的转型时期，极需要了解这类学校课堂教学的质量，以便改变课堂中教师与学生的生存状态，开展有针对性的师资培训和班级活动。

为此，我们以课堂观察为抓手，以课堂提问与学生参与度为核心，分析此类学校的课堂教学质量与水平，以期为未来我国开展针对流动学生的课堂教学提供参考与借鉴。

目前国内外关于课堂观察的研究成果比较丰富。

理论层面探讨课堂观察的价值、内涵、伦理[1-3]，实践层面探讨课堂观察的操作程序、实例展示等[4-6]。

就课堂观察报告而言，研究对象囊括大中小学的课堂，科目遍及语数外音体美等，但就被研究的中小学的学校性质而言，大多是针对公办学校课堂进行的研究，并且针对某一节课中的某一个问题进行的研究比较多。

研究内容方面，针对课堂中的教师提问的研究最多，其次是学生的课堂参与情况，除此之外还有对学生行为，尤其是对个别学生的行为和课堂表现的研究。

研究者采用的研究方法既有定性的描述式的观察，也有运用可以量化的观察工具进行的量化的定量研究[7-9]。

本文以闵行区四所进城务工人员随迁子女学校的16节语数外课堂为对象，运用一套完整的观察工具，对其课堂教师提问、教学方法以及教学质量进行定性与定量相结合的描述与分析。

二、观察对象、工具及过程
（一）观察对象
在上海市闵行区教育局管辖范围内，现有外来务工人员随迁子女学校16所，调研选取了M 小学、H小学、T小学、Z小学、W小学以及E小学6所学校作为样本。

在六所学校都开展了平均4节课的课堂观察调研活动，调研组对随机挑选的语文、数学、英语的课堂教学情况进行了细致完整的观察记录。

调研结束，汇总课堂观察数据，完整的课堂观察记录有16份，分布于M小学、H小学、T 小学和Z小学四所学校。

下表是被观察课堂的基本信息汇总。

为了便于统计，该报告对要作为分析对象的16节课进行了简单编码，四个学校各有一个代码，每节课则以副代码的形式标记。

表1从四个调研学校所观察课堂的年级、科目、课型、课程内容、班级规模以及课的总评等级几个方面做了基本信息汇总。

16节不同学校、不同年级、不同班级、不同科目、不同教师的课，班级规模平均50人以上，没有一年级的课堂。

因调研时间临近期末，被随机观察的课堂中，既有新授课，也有复习课，还有展示课，所谓展示课即教师为了应对外来人员的听课而将学过的课文重新拿出来上的课，不能属于新授课，也非复习课。

（二）观察主题
此项目中，课堂观察的目的在于通过了解教师在课堂教学中的教学水平和技能，发现教师课堂教学中存在的问题，并在此基础上制定出针对性的培训计划，提高教师课堂教学技能，促进其专业发展，进而在一定程度上改善学生的学习状况。

以完整的每节课作为观察对象，以“参与式教学”为观察主题，围绕该主题对班级人数、学生表现进行定性描述，由于学生的课堂表现更多地受制于教师的课堂教学安排，所以更侧重对教师的观察，包括教师的课堂提问、教学方法以及教学质量几个方面。

（三）观察工具
本次课堂观察采用一套完整的自制课堂观察表，该系列表共有五个子表，下面分别做一介绍。

表一为课堂观察轶事记录表，该表主要负责记录课堂教学环节，辅以课堂时间的安排以及观察者的解释或疑问部分，最后是观察者从教学目标、教学方法、学生参与以及教学优劣几个方面对该课堂的反思。

表二为教师课堂提问范围观察图，此观察工具直观反映教师的课堂提问频次以及教师与学生互动范围的大小。

在课堂发言的同学做有标记，并有次数记录，根据班级总人数、教师提问总频数以及发言人数的数量关系来分析教师在提问过程中与学生互动范围的大小以及对班级全体学生的关注程度。

表三为课堂观察提问表，该表从提问的类型、提问后停顿、挑选回答的方式以及教师反馈
方式几个方面对教师课堂提问技巧加以分析，辅以观察者对该节课的观察结论与反思。

根据提
问类型、提问后停顿、挑选回答的方式以及教师反馈这四个方面的数量，来分析教师的提问技
巧以及教师的教育理念。

表四是名为“课的特点”的课堂观察检核表，有教学类型与教学风格检核表及对课的特点
的词语描述。

教学类型分为以教师为中心的课堂和以学生为中心的课堂两种，每种类型下有详
细的教学手段和方法，可以根据教师所采用的教学方法选择对应项。

表五是课的等级的五级量度测量表。

该工具的第一部分是从教学目标的达成度、教学环节
的清晰度、教学过程的开放度、学生学习的参与度以及教学资源的生成度五个维度划分最差到
最好的五个等级进行归类的等级表。

这一部分可以通过累加每一个维度的下属指标从1至5的
分值，获得每个维度的分值，再将每个维度的分值累加获得该堂课的总分，最低分24分，最高分120分，在最低分与最高分之间平均依次划分出4个区间，按照递增的区间，可以将这节课
的质量归到相应的区间水平中。

第二部分是根据观察的实际情况对该课作出总体评价的总评等
级表，从低到高依次分为四个水平，水平一为无效教学，水平二为低效教学，水平三为有效教学，水平四为高效教学。

这部分的四个教学水平可以参照第一部分中课堂总分所处的区间水平
计算出来。

这一套观察工具既有质性的轶事记录表和直观的图像型的观察图，也有量化的频率统计表，还有等级评定表，丰富而完整的观察工具能够向我们全面完整地反映课堂的实际情况，便于全
方位分析课堂。

但是在分析过程中，也发现了本套工具的部分不足之处，但观察过程无法复制，所以观察结果的分析是基于原始工具得出的结论而言的。

（四）观察过程
整套观察工具的使用是同时进行的。

调研学校随机选择的每节课由课堂观察小组专门负责，该小组由四人组成，分工负责观察工具的使用与统计。

观察工具一、二、三分别由三人负责，
观察工具四和五则由一个人负责。

观察结束，收齐后归入相应学校的调研档案里。

观察过程中，除了应用该套观察工具，还辅以课堂录音、照相以及课后与学生聊天来了解相应的信息。

观察
结束后，小组成员交流自己的感受，对观察数据进行统计。

由于16节课是由不同的小组和成员负责观察记录的，个人判断略有偏差，在一定程度上影响到观察结果的完全客观性，但总体是基于观察表的客观记录和判断。

三、观察结果分析与讨论
五个观察工具在课堂观察中各有侧重，起着不同的作用。

以关注基于参与式教学的“教师
教学技能”为观察重点，下面从教师课堂提问、教学类型与教学风格、课堂教学质量三个维度
对课堂观察数据进行整理、统计、分析与讨论。

（一）教师课堂提问
1. 提问的数量
以教师的课堂提问范围观察图为分析对象，通过师生互动的范围来考察教师是否关注班级
的每一个孩子，这一定程度上反映了教师对每一个学生的接纳程度。

下表是16节课中教师提问总频次与被叫学生数等数据的汇总表格。

从以上表格的资料汇总可以看出：（1）教师提问频率高。

课堂教学的35分钟时间，提问次数介于17-65之间，集中量在30到40次之间，平均每一分钟能提问一次。

积极地看，教师能够做到通过提问与学生进行互动；但消极地看，课堂单位时间内师提问次数频繁，无疑会使课堂教学形式单一，增加无效问题且影响学习效果。

当然，课堂教学中教师的提问次数既和科目有关，也与课型和课程内容有关，所以不能就单纯的数字一概而论，但通过数字，我们可以做出基本的推断。

（2）提问参与率较高，但提问覆盖率低。

通过课堂提问参与率（发言的总频次占学生总数的百分率）和提问覆盖率（参与发言的学生人数占学生总数的百分率）这两个指标，可以看出教师课堂教学中，提问参与率与提问的覆盖率并不相等，且差距较大。

因此，教师在课堂提问的师生互动过程中，并不能照顾到每一位学生，相对来说教师提问时更加关注前四排学生，但并非关注前排的每一位学生，个别教师对同一学生的提问次数甚至达到7次，但有很多学生整节课都没能参与到提问为主的师生互动中来。

例如，在课程2.2中，提问参与率是98%，提问覆盖率只有46%，因为教师提问6、5、4次的各1人；在课3.4中，教师课堂提问参与率达到了118%，但提问覆盖率只有44%，因为教师提问了7次和5次的各有1人；6次、4次、3次的各有2人。

也就是说，班级中少数人回答了大多数问题，而其他同学没有机会主动参与课堂教学活动。

提问覆盖率的高低，既反应了课堂上教师对学生的关注程度，也反应了学生的参与程度，它直接影响着教学效果。

因此，要关注教师提问的效果、学生的参与程度，需适当提高课堂提问的覆盖率。

2.提问的质量
教师课堂提问一直被认为是教学的核心，甚至曾有一句话叫做“知道了如何提问就等于知道了如何教学”。

提问在课堂教学中的地位和作用如此重要，因为提问是构成课堂语言相互作用的必要组成部分，即是课堂上师生、生生交流的必要组成部分。

教师课堂提问的技巧是一位教师教育理念的局部反映，也是教师教学技能的重要方面。

下面从问题类型、教师停顿、挑选回答的方式以及教师的反馈方式几个方面来分析16节课中教师提问的质量。

上表中，既有每节课教师提问的问题总数，也有对问题类型、提问过程及提问反馈情况所
做的汇总。

根据16节课每个项目的计数，累加起来的结果反映总体情况，但就每节课个体而言，差异较大。

需要说明的是，使用该工具时受观察者所理解的该记录的“问题及个数”的差异这
一主观因素的影响，在问题数量的统计上有所差异。

我们可以发现以下现象：（1）提问的随意性大，比较流于形式。

每节课教师提问的问题数量介于5-18个之间，平均每节课12个问题。

但从提问次数来看，从17次到67次不等，也就
是说，有的教师会将问题分解成若干小问题，抛给学生回答，有的教师会将一个问题抛给好几
个学生来回答。

大多教师在课堂教学中用问题贯穿起整个教学环节，教学形式比较单一。

（2）问题简单，多记忆型问题，追求标准答案。

问题大多易于在书本上找到现成答案，或者教师有
标准答案，学生回答得不够准确的话，会继续提问直至学生在书上找到对应的标准答案。

就问
题类型来看，教师提问的问题大都属于记忆型问题，理解型和应用型的问题次之，分析型、综
合型和评价型的问题很少。

（3）学生思考时间不足。

教师在提出问题之后到学生回答问题之间的停顿时间不长，大多是不足3秒，也有教师会根据问题的难度稍微延长停顿，让学生有思考
时间。

（4）更多关注积极参与的学生。

教师挑选回答方式方面，从16节课的累加数量来看，“提问后叫举手者答”是每位教师的首选方式，“让学生齐答”是大多数教师的第二类方式，“叫未举手的学生回答”位居第三，也有教师会在提问前先点名，指定学生回答固定问题。

学
生齐答的问题，基本属于记忆型问题，是教师为考查学生对以前知识的识记情况而设置的，理
解型问题也易于在课本上找到答案。

（5）教师经常重复学生回答，有鼓励，但没有进一步的追问和提升。

教师的反馈方式方面，“重复自己问题或学生答案”，以及“对学生回答进行鼓励、称赞”属于首选方式。

有的课堂是以批评为主的课堂，有的则是以鼓励为导向的课堂，后者学
生回答问题之后教师会给予积极鼓励的评价语。

教师追问学生以及总结和提升比较缺乏，未能
充分利用学生回答的错误资源，甚至有的教师会对回答错误的学生采取“罚站”的惩罚措施。

（6）师生之间交流少，没有学生提问的机会和时间。

提高课堂提问的有效性，教师在提问方式方面要做到提问时表述清晰，使学生能够抓住要点，能够根据教学情境适当调整提问内容和方式，语言丰富，留给学生思考时间，照顾学生个
体差异，让全班都有参与的机会。

问题具有逻辑性和层次性，能够促进学生深层思考，设置多
样化的问题类型以达到不同的教学目标并兼顾学生个体差异性，创设开放性问题引导学生提问，并且能利用好学生资源生成教学核心相关的问题。

并且能够及时鼓励反馈，公平对待不同的学生，能够鼓励学生大胆提问，将教师问学生答的单项交流模式变为双向或多向交流模式。

（二）教学类型与教学风格
这一部分根据教师课堂教学类型、课堂特点以及观察者的反思对观察的16节课进行质性的分析。

通过分析与对比（见表5），我们发现观察到的16节课均以教师讲授为主，大多加之记忆
与反复操练。

只有4节课运用到了小组讨论，4节课运用了基于问题的学习，6节课的教学方法比较多样，既有讲授、记忆，也有讨论和基于问题的学习，还有一节课在前面众多方法的基础
上运用了表演和讲故事调动学生积极参与课堂教学。

这些课堂共有的特点是讲授为主，教师掌
控而开放度不够，追求标准答案；学生被动参与，参与面不广，参与程度较浅，较少联系学生
生活经验，缺乏拓展与生成。

部分课堂缺乏及时积极的反馈，关注学生资源较少，讲授零碎化，缺乏系统性；还有个别教师的学科技能欠佳，例如英语课上出现的发音和语法错误。

例如一节
英语课中，某教师将“grandmother”中的“d”读出了音，变为“grand”和“mother”读音的组合。

（三）课堂教学质量该表参照观察工具五——课的等级的五级量度测量表，从课的五个维
度评价了每一节课的等级，并且根据相应的计算方法计算分值，按照分值大小可评判该课的质量。

需要说明的是该表分值计算是按平均区间划分课的等级的，并无常模课参照，但这是对生
成常模的一种尝试。

上表中，第一行显示了评价一节课的五个维度。

每个维度后面括号里的分值是最低-中间分-最高分，总分是这五个维度的分值累加结果（具体指标得分与分值累积结果见附件2：课堂观
察“五维度”细指标等级分值统计表），分数越高，说明课的质量越高，每个维度的分值高低
则显示某节课在该维度的质量。

我们可以看出：
（1）教学目标达成度较好，但需要更加体现育人价值。

“教学目标的达成度”得分中，有
5节课低于中间分12分，目标达成度并不理想，其他基本达成，目标达成令人满意的有四节课，得分16分。

教学目标的四个子指标“教学三维目标、重点难度清晰”“本课目标与单元目标有联系”“考虑学生的基础与发展水平”以及“体现出育人价值”中，每节课的“体现出育人价值”的教学目标的累积得分最低。

教师在教学目标的设置方面，需要更加体现教学目标的育人
价值，并且贯穿在课堂教学中。

（2）教学环节比较清晰。

五个维度中，“教学环节的清晰度”平均得分最高，除了一节
课时13分，四节课是14分之外，其余11节课得分都高于中间分15分。

但是在教学环节清晰
度的子指标中，“上课提出明确的学习目标”和“总结与反馈及时有效”两个方面的累积得分
比较低，“清晰具体的指导语”“教学节奏恰当”“清楚简约表达教学内容”这三个方面教师
做得比较好。

所以教师需要让学生更加明确课堂教学目标，并且能够给予积极的反馈和总结。

例如某节数学课，教师的教学目标是“复习‘计算’”，教师以开门见山式的问题“以前学过
哪些计算？”导入这节复习课，进行“练习设计”。

练习中依次对口算、估算、横式计算、竖
式计算、递等式计算以及混合运算从计算口诀、注意点、演练几个方面做了复习。

最后出了两
道混合了以上计算类型的思考题让同学们练习，并且做了课堂总结。

课堂时间和环节安排如下表：
（3）教学过程不够开放。

“教学过程的开放度”维度中，只有4节课的得分高于中间分
15分。

这一维度的子指标中，“开放性问题”和“照顾到个别学生的特殊需要”的累计得分低，其次是“以学为主，学生自主学习”的分值，“教学方式方法多样”“教学工具的使用恰当”
得分比较高。

为增加教学过程的开放度，需要提出更多的开放性问题，并且照顾到个别学生的
特殊需要，并且能够让学生有自主学习的机会。

例如，某一节五年级的语文复习课进行单元测
试卷订正，学生在教师的指导下自批测试卷，多音字组词部分，教师只说一个词语，以至于学
生擦掉了自己组的其它也正确的答案，与教师寻求了统一的“标准答案”。

但教师并未说明允
许其它答案的存在。

（4）学生参与度一般。

“学生学习的参与度”这一维度，7节课得分高于中间分18分，
课间学生参与程度一般，具体分析可参考前面对课堂提问部分的分析。

从全员参与、全面参与、全程参与、主动参与、师生参与、生生互动这几个方面考察学生课堂参与程度，经过统计分析，学生的“主动参与”和“生生互动”两个指标的累积分值最小，课堂教学中，参与度方面，学
生的参与表现的比较被动，学生之间的交流互动欠缺。

这部分可以从前面的分析中得知，课堂
提问参与率较高，但覆盖率低；极少采用小组讨论；主动参与少。

（5）教学资源生成度低。

“教学资源的生成度”是五个维度中得分最低的，只有课3.4是13分，其他都低于中间分12分，可见观察的课中，教学资源的生成度并不理想。

“超越教材
与课堂的拓展资源利用”“ 学生差异资源的利用”“ 学生错误资源的利用”和“批判性、创
造性等高层次的思维”几个指标的累积分值都比较低，相对来说，在超越教材与课堂拓展资源
利用方面比其他三个方面好一些。

教师应该尽量利用好课堂上学生的差异资源和学生错误资源，培养学生高层次的思维能力。

四、结论与建议
基于观察结果的分析和讨论，本报告拟从教师自身改进和后期教师培训两个方面提出相应
建议，以期提高教师的课堂教学技能，提升课堂教学质量，促进教师的专业成长。

（一）结论
通过以上分析，总结出存在的问题如下：
一是教师主导、掌控课堂，开放程度低，以讲授和记忆操练为主，调动学生积极参与课堂
教学的方法不够。

教师应该树立以学生为中心的课堂教学理念，使课堂开放、民主、互动生成，促进学生思维品质和人格的提升和发展，进而促进自己的专业成长。

二是教师关注优生，忽略差生，反馈不及时，评价语言欠佳。

既要恰当运用表扬，也要慎
用批评语言，对平时表现不积极的学生多用鼓励性的语言。

教师需要做到：因材施教，全员接纳，照顾差异，资源生成。

三是学生被动参与，参与面不广，参与程度较浅。

通过合理的预设，恰当的提问和引导，
激发学生积极参与课堂的热情和主动性，让学生成为课堂中的小主人。

（二）建议
1.教师提问
（1）提问的问题要分布合理，一是在时间上，二是数量上，三是质量上。

根据教学内容精心设计问题，尽量避免出现假问题、空问题，合理安排问题的数量，在恰当的时间段使问题的
类型有所变化，例如简单记忆型的问题可以放在课程开始时段，一则复习，二则集中学生注意力，理解型、分析型、应用型的问题可以放在学生的思维活跃阶段。

（2）给予学生合适的思考时间。

提问后停顿不足三秒，叫举手回答的学生起来回答，这样的情况有两种可能，一是问题很简单，二是教师只关注了反应快的学生。

由于每个学生的认知
发展水平、已有的知识经验和个人禀赋不同，思考时间过短个别学生会放弃思考，不利于学生
思维的发展。

因此教师要根据设计的问题的难易程度给予学生恰当的反应和思考时间，这样不
仅能够提高回答问题正确率，更重要的是能够增强学生的自信。

（3）给予学生积极有效的评价。

评价是对学生回答正确与否的信息反馈，具有重要的导向作用。

这是促进学生全面发展，激发学生学习积极性，使课堂充满生机与活力的有效手段。

课
堂评价也反映了教师的教学观念、教学能力和教学语言艺术。

对学生回答问题的评价要遵循每
个学生的个性，允许其从不同的角度认识问题，运用不同的方法解决问题。

学生不必担心回答
错误遭到同学嘲笑和老师批评。

评价要针对具体问题而不是针对人，不能因为回答正确与否而
给一个人定性。

要避免评价的形式化，要对学生的情感和反映具有敏锐性。

要讲究语言艺术，
对错误回答的同学给予否定的同时，不要挫伤其自尊和自信，使其认识到自己的价值。

对课堂
提问要多给予宽容、鼓励和表扬，从学生的问答中，准确地掌握有价值的信息，给予学生恰当
的评价，正确引导学生，提高学生学习的积极性。

2.课堂教学方法
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，学习过程不仅仅是知识的传递，而更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。

这一过程只有建立在师生、生生之间的
沟通、交流、理解的基础之上，才能充分实现。

所以，教师要树立以学生为中心的课堂教学理念，课堂教学中尤其要特别强调教师的提问首先应是师生之间的交流，是师生之间、学生之间
的平等对话。

活用多种教学方法。

根据教学内容，采用多种教学方法，例如小组讨论、小组合作探究学习、角色扮演以及模拟游戏、表演以及头脑风暴等，引导学生积极主动参与课堂。