花山中学黄黎明_重心法练手法

重心法，练手法，心手兼备，做得心应手的教师
内容摘要：所谓“心法”：即理念，教育理念。

“手法”即操作，是教学的具体实施。

中国人说话含蓄，不善于总结手法。

总是要把手法总结成几条，最后一传十，十传百，变成只传心法不传手法。

而我们恰恰缺的就是手法。

所以，我们在研究我们的课堂时，要从手法入手，打碎、分解、取籽。

不仅要将授课教师好的手法剥离出来，还要找到他的理论支撑，这样的手法才是可推广的。

关键词：心法、手法、理论、行动策略
正文：
所谓“心法”：即理念，教育理念。

“手法”即操作，是教学的具体实施。

中国人说话含蓄，不善于总结手法。

总是要把手法总结成几条，最后一传十，十传百，变成只传心法不传手法。

而我们恰恰缺的就是手法。

从手法入手，以众多优秀教师的课堂细节处入手。

例如，《光的传播》一课中的课堂导入，既有精彩的地方：手影游戏、激光舞等；又有值得反思的地方：学生演示时激光器的指向时教师没有预先控制，导致学生拿着激光器到处乱指，并且两次照到了同学的眼睛而伤到他人的眼睛。

我们知道，“高效课堂”就是大容量、快节奏、高效率的课堂。

其实这是最终要达到的目标。

要想构建高效课堂，不乏许多的操作方法。

所以我们先谈“有效课堂”。

什么叫“有效”？就是你的课堂的教学效果是否达到了你对这节课的预期目标；第二，你这堂课的预期目标与课程标准的目标的达成度。

第三，通过你一个阶段的教学活动所达到的目标是否完成了课程标准的既定目标。

所以我们要重视课堂教学的目标设计。

设计时不是照搬照抄教参。

表述上要有可操作性和可评价性。

可操作性才能使教师便于在课堂上随时监控。

可评价性才能使教师知道这堂课是否有效。

其次，课堂教学目标的设计可以低于课程目标的设计要求。

课程目标是最终达成的效果，一节课有时很难达到，所以我们要将课程目标分解到每节课中去。

因此，我们在观课时，一观学生，二观目标，三观手法。

观学生是前提，学生在这堂课之前是怎样的认知水平直接决定了我们教师设计教学目标以及选择怎样的教学方法。

观手法就是看授课教师教学中的具体手法，怎样突破重难点。

又如，同样一个班，为什么甲老师打了预备铃走进了教室，教室里闹哄哄的，过了5分钟还闹哄哄的，一节课都闹哄哄的。

而为什么乙老师进班不到3分钟就开始授课了，教
的？他的手法是什么：站门口，环顾四周；眼神盯住一个还在讲话的学生；（还讲话怎么办？）慢慢走过去，还讲话怎么办？这是老师说：“下周开运动会，同学们有没有信心赢得比赛？”学生非常兴奋，齐答：“能！”这是学生在释放。

（那个学生还讲话。

）老师走到他的旁边，表面无意其实有意的拍拍他的肩膀。

再如，我们在观课时，见到别人上课时学生展示的非常好，可是回去自己上课用的时候，完全不是那么回事。

其实，我们看到的是人家经过了多少次的实践操作才培养的学生，我们看到的只是他们所呈现的效果，却没有挖掘出这其中的手法。

其实，老师要学生上来展示，一个学生胆儿小，人多场面又难以控制。

两个正好。

为什么呢？因为，两个学生在台上心理上可以互相支持，还可以一个展示，另一个解说。

最后你想要多人展示之前，可以在教学中逐渐增加上台展示的人数，让学生慢慢的适应。

这就是手法。

当然手法背后一定是有理论支撑的，上述展示从两人开始，在心理学中就证明了。

只有手法符合教育科学规律，才会有效，否则只能是“胡作非为”。

在上“平行四边形及其性质”时，一位数学老师并没有直接告诉学生什么是平行四边形以及平行四边形有什么特点。

而是让学生观察平行四边形的图形，同时通过小组合作利用两个全等三角形拼接平行四边形的活动，提问：“平行四边形的各边、角有什么关系？”这是手法，为什么这么设计呢？这就是分析手法背后的心法支持。

皮亚杰在研究儿童的认知规律时提出：学生学习的前提是学生大脑中已有的认知体系，称为“图式”。

学习者每次遇到新的学习内容时总是试图用他自身原有的认知体系去同化它，将新的事物纳入到自己的认知体系，从而丰富自身的认知图式。

如果获得成功，学习者在认识上便会获得暂时的平衡。

因为学生在学习平行四边形之前已经学习了三角形的概念和特点，已经具备了一定的前认知，这时教师利用了这一点让学生通过自己的认知图式获取新知识，学生就会获得一种成功的愉悦情感，这种情感甚至会延续到下一节课中。

那是不是所有的课都这样上呢？并不是。

皮亚杰还提出如果学习者无法用原有的认知图式去同化新的知识时就引发了认知冲突，这种认知冲突会促使学习者做出“顺应”，调整原有的认知图式或创立新的认知图式去同化新的知识，直到达到认识上新平衡。

而认知冲突又可以激发学习者的学习欲望。

这是心法。

那么什么样的课可以利用呢？老师在上“浮力”这节课的引入是这样设计的：他先设计了一个演示实验，将一个小木块和一个大铁块同时放入水槽中，学生很容易就猜测到“木块漂浮而铁块下沉”；紧接着他将一个柚子拿出来，用小刀削下一块柚子皮，提问：“如果将柚子和柚子皮同时放入水中，同学们猜猜谁会沉下去，谁会漂浮？”其实在第一次演示实验中我们已经发现学生原来的认知图式会认为：较重的物体会下沉。

这是老师将柚子和放入水中，学生惊奇的发现柚子皮下沉而柚子则漂
浮。

这样的设计引发了学生的认知冲突，激发了学生的求知欲望。

而这就是在“心法”指导下的“手法”。

所以，我们在研究我们的课堂时，要从手法入手，打碎、分解、取籽。

不仅要将授课教师好的手法剥离出来，还要找到他的理论支撑，这样的手法才是可推广的，谁都可以拿来用。

另一方面，对于我们教师这行职业来说，我们几乎没有把教师当成技术活，总是认为教师只要有爱心，能吃苦，甘于清贫，孜孜不倦，就可以搞教育了。

殊不知给我们定工资等级的时候叫什么专技九级、专技十级等。

什么是“专技”？不就是专业技术吗？甚至对教师的考评也叫“专技考核”。

既然对教师的工资定级和考核都这么叫，这说明我们职业的技术性是得到认可的。

我们的职业与木工有点相似。

科学技术是指科学知识应用于实践形成科学技术。

怎么应用，这就是手法、操作。

例如，扬声器的结构形成制造工艺、流程了，那么谁都可以制造了，这就是普及了。

我们的教学也可以形成“教学技术”。

即：教学方法——流程——工具。

教学方法应用于教学实践形成教学技术。

怎么应用的呢？那就是教学流程，借助了什么教学手段：活动教学、反馈教学等；又是借助什么工具？是多媒体白板、还是实验器材、还是微课程等。

前些年顶礼膜拜杜郎口时，我们曾经批判过。

当然那时的想法很片面。

现在多种教学模式并存，我们对杜郎口又不那么大力提倡时，我又不得不佩服他们。

他们完成了从教学方法到教学技术的转变。

教学方法就那些，而流程：预习、交流、展示、生成、反馈等。

工具是：黑板，还是6块黑板。

这就是手法，预习中又包括了不同的手法，还有交流的手法，如何展示的手法，最后是学生的生成。

变成了教学技术了，其他教师也就好掌握了。

所以，杜郎口中学的老师都这样上课，洋思中学也是。

他们现在还在研究新的教学技术。

以上的论述说明了我们尽管培训了，观课了，自己上课也实践了可还是不会的原因。

其实，理论的魅力不在于理论自身，而在于理论对实践的指导作用。

理论的具体化就是行动策略。

如果我们有了心法，再来分析课堂上手法，一定会使我们在设计一堂课和授课时都做到得心应手。