陶行知关于教学方法的论述及其现实指导意义

陶行知关于教学方法的论述及其现实指导意义
张伯兴
（无锡市陶行知研究会江苏无锡214001）
[摘要]陶行知关于教学方法的论述，是陶行知教育思想的重要组成部分。

同论述课程改革一样，陶行知对教学方法的诸多论述，大多散见于他的大量著作之中。

陶行知教学方法交融了中外先进教育理念，体现了自主性、民主性、实践性和灵活性原则，充满马克思主义哲学思想。

在课程改革深入推进的今天，我们重读陶行知关于教学方法的论述，对于教师教学方式和学生学习方式的改变，具有很好的现实指导意义。

[关键词]陶行知教学方法指导意义
1946年，陶行知在《小学教师与民主运动》一文中谈到：‚教学方法要采用自动的方法，启发的方法，手脑并用的方法，教学做合一的方法，并且要使学生注重全面教育以克服片面教育；注重养成终身好学之学习习惯以克服短命教育。

在现状下，尤须进行六大解放，把学习的基本自由还给学生……”①这是在民主教育背景下，陶行知先生对于他一生所倡导和践行的教学方法的高度概括和科学总结。

自动的方法与启发的方法
1938年，陶行知到武汉大学作演讲。

演讲前，他突然从皮包里抓出一只大公鸡，又从口袋里掏出一把米放在桌上。

接着，用左手按住鸡头逼它吃米，公鸡只叫不吃；又掰开公鸡的嘴，把米硬塞进去，公鸡挣扎着仍不吃。

后来，陶行知轻轻松开手，又后退几步，公鸡便从容地吃起米来了。

陶行知用公鸡吃米的例子，揭示了一个道理：学生学习如同公鸡吃米一样，是自觉自动的行为。

先生按住头，把知识硬灌给学生，硬喂给学生，先生强迫学生学习，是学不成的。

青年陶行知留学回国，看到在教育界里面是有不少的办法和填鸭相仿佛，先生‚只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。

‛①就认定旧教育有改革之必要。

于是，他提出把教授法一律改为教学法，倡导用自动的方法，启发的方法、民主的方法，培养学生的自动力和自我教育精神。

陶行知强调，学生自动力不是自然而然形成的，是要依靠正确的培养才能养成。

他说‚自动不与培养相对立，相反的自动有待于正确的培养。

‛在培养学生自动、实施启发教学上，陶行知提出了多种办法和主张。

鼓励自治。

陶行知认为，在自动上培养自动，才是正确的培养。

他说：‚遇到了一个问题，自己能够想办法解决他，就长进了一层判断的经验。

问题自决得越多，则经验越丰富。

若是别人代我解决问题，纵然暂时结束，经验却也被旁人拿去了‛。

②陶先生以坐车和不坐车为例，对两种教育进行了比较：学生坐车，自然是学生逸，车夫苦，但学生自己再回来恐怕就不能了；学生不坐车，不识路就问警察，自然是辛苦一点，但走回来时，包管还能回来的。

①反对包办代替，鼓励学生自治自决，让学生有自己解决问题的机会，并自负解决问题的责任，是陶行知一贯的治学主张。

他指出，智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治，是全面培养学生自我教育精神和自动力的有效途径。

注重启发。

孔子用‚不愤不启，不悱不发‛解释启发教学，陶行知则对此作了更进一步的说明：‚我要进一步说，使他不得不愤，使他不得不悱。

‛又引用杜威先生的‚教学生的法子，先要使他发现疑问；查出他疑难的地方，使他想种种方法，去解决这个问题；从这些方法之中，选出顶有成效的法子，去试试看对不对；如其不对，就换个法，如其对了，再去研究一下‛的话，说明启发教学的具体步骤。

在杜威的基础上，陶行知归纳总结出了解决问题的五步科学方法。

在晓庄、育才的办学过程中，陶先生亲自拟定的‚迷、悟、爱‛的育才三方针、‚兴趣、理解、爱心‛的育才三准则以及教人怎样知其所以然的八个原则④,都是陶先生启发学生自动学习的教学法则。

唤起兴味。

陶行知认为治学应以兴趣为主，‚学生有了兴味，就肯用全副精神去做事体，所以‘学’和‘乐’是不可分离的。

学校里面先生都有笑容，学生也有笑容。

有些学校先生板了脸孔，学生都畏惧他，那是难免有逃学的事了。

所以设法引起学生的兴味，是很要紧的。

‛②学生有了兴味，就会对所学知识发生浓厚的兴趣，产生强烈的求知欲望，就会有‚得学之乐耐学之苦‛的精神和毅力。

因材施教。

陶行知以为‚我们如果承认教育是活的，我们教育儿童，就要根据儿童的需要的力量为转移。

有的儿童天资很高，他的需要力就大些；有的儿童天资很钝，他的需要力就小些。

……儿童不但有需要，并且还有能力。

他对于种种事体的需要有大小，他们能力亦有各种不同。

……我们教育儿童，就要顺导其能力去做去。

‛②陶先生指出，儿童的需要和能力各不相同，则教的东西，教的方法，教的分量，教的次序都要跟着不同。

他要求教师有园丁的智慧，能依据学生不同的需要和能力给予适当的栽培，以其因材施教，务使各得其所，让每一个孩子得到及时的培养，避免人才幼苗枯萎和夭折。

小先生制。

小先生制是叫小孩教小孩，小孩教成人，它既是一种教学方式，又是一种学习方式。

陶行知认为，小孩子有不可思议的力量，小孩子能做先生，做先生不限定师范毕业。

‚即知即传‛是小先生制的一个重要原则，即用自己读的书教人，一面温习，一面把学问传给他人。

小先生的职务不但是教人，他们的职务是教人去教人。

陶行知倡导的小先生制在普及平民教育中发挥了积极作用，
在访问印度时，陶行知还专门向甘地介绍了小先生制。

学问进步五字经。

陶行知认为，学问进步重在方法的研究。

他对学问进步提出了五个字：第一个，是‚一‛字。

是‚专一‛的一。

第二个，是‚集‛字。

集是‚搜集‛的集。

第三个，是‚钻‛字。

钻是钻进去的钻，就是深入的意思。

第四个，是‚剖‛字。

剖是‚解剖‛的剖，就是‚分析‛的意思。

第五个，是‚韧‛字。

韧是坚韧，即是鲁迅先生所主张的‚韧性战斗‛的韧。

④陶先生用这五个字，为学生自动探究学问指明了科学的学习方法和学习态度。

六大解放。

目睹旧教育的弊端，陶行知感到，‚从摆在我们眼前的事实上看，儿童所受的压迫，是最为深重，而又最为我们所忽视。

‛⑤便发出了解放学生的头脑、双手，眼睛，嘴，空间，时间的疾呼。

先生特别强调要解放小孩子的空间和时间，让他们接触大自然和大社会，自由的对宇宙发问与万物为友，向三百六十行学习。

把学习的基本自由还给学生，让学生自主、自动、自由地学习，是陶行知提出‚六大解放‛的目的所在。

‚六大解放‛充分体现了陶行知以人为本的民主教学思想。

在培养学生自动的过程中，陶行知提醒大家要注意处理好几个关系。

一是自动与自发的关系。

陶先生指出：‚自动是自觉的行为，而不是自发的行动。

自发的行动是自然而然的原始行动，可以不学而能。

自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。

‛④二是自动与乱动的关系。

陶行知指出：‚学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。

‛①所以‚让学生自动的时候，不是让他们乱动，而是要他们走上创造之路。

‛陶先生反对泯除教与学的界限、否定教师领导作用的倾向。

他指出，教育的任务除了积极发扬每个儿童固有的优点外，正是要根据事实，肯定他们的错误，从而改正他们的错误。

三是自动与强迫的关系。

陶先生认为，读书好比吃饭，肚子饿了要吃饭，何用强迫？但他看到社会上有的人是经劝导后才愿意读书的，有的人非强迫不愿读书的。

所以，对这部分人‚强迫也是必要的‛，主张采用‚劝导与强迫并行‛的办法。

手脑并用的方法与教学做合一的方法
手脑并用的方法是陶行知目睹了中国传统教育中手脑严重分离的状况提出来的——
学生在学校里天天接受老师灌输的知识，他们的头脑发胀，却很少使用他们的双手；
旧学校是不鼓励运用双手的，结果是真正地挫伤了学生们大脑的发展，像这样不正常的训练学生的方法，学生得到的只能是头脑里贮藏一些未经消化的不理解和不真实的知识而已；
日本人打进来了，我们只会喊口号。

……
面对旧教育，陶行知从社会和个人发展的需要出发，倡导手脑并用，叫大脑和双手联合起来，造就手脑健全的一代新人。

他说：‚人生两个宝，双手与大脑。

用脑不用手，快要被打倒。

用手不用脑，饭也吃不饱。

手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。

‛①1926年，陶行知在参观江宁县立师范后，甚至向全国县立师范学校发出了‚不会种菜，不是学生‛、‚不会煮饭，不得毕业‛的号召。

陶行知在对手脑分离的旧教育进行批判的同时，对手脑并用的方法进行了积极的探究和试验。

教育实验法。

陶先生指出，真知识是思想和行为结合而产生的知识，真知识是安根在经验里的。

他在观察了中国现代的中学教育，认定是犯了学理与经验分离的毛病。

为此，提出了中学教育实验之必要。

陶先生对于教育实验的组织、开展和实施，都有明确的论述：‚第一要有研究的人才,第二要有条理的组织,第三要有缜密的计划。

‛并要求教育试验者掌握心理学、统计法和教育测检法的知识和本领。

劳力上劳心。

陶行知指出，我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。

我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。

我们要从具体想到抽象，从我相想到共相，从片段想到系统。

这都是在劳力上劳心的功夫。

①
五路探讨。

陶行知认为，探讨知识之路有五，即活动、观察、看书、谈论、思考、称之为五路探讨，也可称之为五步探讨。

这与《中庸》所说之博学、审问、慎思、明辨、笃行相仿佛，不过次序有些变动。

博学相当于观察与看书，审问似乎属于思考又属于谈论，慎思明辨纯属于思考，笃行相当于行动。

人类与个人最初都由行动而获得真知，故以行动始，以思考终，再以有思考之行动始，以更高一级融会贯通之思考终，再由此而跃入真理之高峰。

④陶行知的五路探讨完全符合马克思主义‚实践第一‛的观点。

育才十字诀。

陶行知为育才学校创学之旨提出了十字诀。

那就是：一个大脑。

二只壮手。

三圈连环。

四把锁匙。

五路探讨。

六组学习。

七（集）体创造。

八位顾问。

九九难关。

十（誓）必克服①。

这里，陶行知把大脑与双手摆到了育才创学之旨的首位。

教学做合一的方法是陶行知推行的一系列教学方法中最具代表性，独创性和影响力的一个重要方法。

从1919年‚教学合一‛方法的施行，到教学做合一完整的方法体系的形成，陶行知先生为此进行了将近十年时间的探索实践。

教学做合一既是教育法，又是生活法，它与‚生活即教育‛、‚社会即学校‛一起，构建了陶行知生活教育理论的三大版块。

对于什么是教学做合一，陶行知用教育法演进的四个阶段，作了形象的说明。

他说：‚教育法的演进大概可以分为四个阶段：
第一个阶段凭先生教授，不许学生发问；第二个阶段师生共同讨论，彼此质疑问难；第三个阶段师生共同在做上学，在做上教，在做上讨论，在做上质疑问难；第四个阶段师生运用科学方法，在做上追求做之所以然，并发见比现在可以做得好一些的道理。

……第一个阶段的教育连花也不会开，何况果子！第二个阶段的教育只会开花，不会结果。

到了第三个阶段才会结果，但未必有美味。

要想有美味而硕大的果子，必得跳上第四个阶段。

第四个阶段是教学做合一之极，则他在此处已与科学打成一片了。

‛③陶行知用教育法演进的四个阶段及其结果，说明教学做合一是教育法演进过程中最高级、最有效的一种方法。

陶行知对教学做合一方法的论述，着重强调了两点。

一是教学做合一是一件事，而不是三件事。

他指出，一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。

我们不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。

为种稻而讲解，讲解也是做，为种稻而看书，看书也是做。

二是指出教与学都以做为中心。

他指出，教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教。

光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育。

这里值得一提的是，陶行知在强调动手做的同时，并没有否定书本的作用。

他说：‚本人不是单提倡实践，而轻看书本者。

不过我们要用活书、活用书、用书活，以书本为工具，将书本臵于两旁，而最要者还是做。

‛①
陶行知教学方法论完全符合马克思主义‚人的因素第一‛和‚实践第一‛的原则，符合现代教育科学规律，是先生长期从事教育研究与实践的产物。

他倡导启发教学，民主教学、科学教学，倡导自动地学习，在生活中学习，在做中学习，这与《基础教育课程改革纲要（试行）》所提出的‚关注学生的学习兴趣和经验‛、‚形成积极主动的学习态度‛、‚倡导学生主动参与，乐于研究，勤于动手‛的目标要求完全一致。

陶行知教学方法论不仅对改革旧中国的教育产生过重大的影响，它对于今天的教育仍然具有很强的针对性和指导意义。

当前，基础教育课程改革正在深入推进，但必须看到，中小学教学在方法上还存在诸多问题。

笔者认为，突出反映在两个方面：一是学生被动学习，教师注入式教学现象普遍存在；二是知行分离，教学与生活实践脱节的现象普遍存在。

在相当一部分学校里，学生除了读书就是考试，学习的时间、空间掌控在别人手里，自主学习、自动学习的基本自由几乎被剥夺。

学生成了应试的机器，成了得分的工具。

势头不减的应试教育束缚了中小学教师的手脚，面对重重压力，老师们自顾不暇，难有时间和精力去研究教学方法的改进，很难摆脱重知轻行、关门教书的那一套。

一些学校开展综合实践活动，往往是徒有虚名，搞稿形式走走场。

有什么样的教育思想，就有什么样的教学方法，陶行知先生的教学方法源于他先进的教育思想。

如不彻底转变传统的教育观念，如不彻底走出应试教育的阴影，教学方式和学习方式的彻底改变，将十分困难。

[注释]
①《陶行知文集》江苏教育出版社1997年版，第973而、38页、106页、55页、602-603页、326页、977页、465页。

②《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社，1991年版，第32页、314-315页、404-405页。

③《陶行知全集》（卷二）四川教育出版社，1991年版，第178页。

④《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社，1991年版，第52-53页，519-521页，495页，489页。

⑤《陶行知全集》（卷十一），四川教育出版社，1991年版，第431页。

基于陶行知“教学做合一”理念的
学科教学“四动”策略研究与实践
上海市行知中学赵锡麟
“陶行知‘教学做合一’理念指导下的学科教学‘四动’策略研究与实践”，即“问题驱动、学生主动、教师引动、多元互动”的教学策略的提出与开始尝试，是行知中学在学习陶行知“教学做合一”思想过程中，结合教学实际，推出具有自己特色的学科教学模式的实验项目。

一．研究的缘起与目标
行知中学学科教学的“四动”策略最早提出于2002年11月。

当时在《“教学做合一”，具有行知特色的网络多媒体学科教学模式的构建》课题中期汇报中，有这样一段表述：以行知中学既有的总的学陶的目标“人文精神与科学精神相统一的真人教育新理念，多元智能的人才培养新目标，‘教学做合一’与时俱进的新内涵”为前提，形成具有自己特色的“问题驱动，学生主动，教师引动，多元互动，”的以研究性学习方式贯串全过程的教学模式。

2004年1月份，行知中学成立了以校长为组长的《陶行知“教学做合一”思想指导下的“四动”策略研究》课题组，这一具有校本化和可操作性的课题开始了全校性的研究与实践。

其研究目标是：
1．以“做”为核心，从观念到实际将学科教学由以“教”为主，转变为以“学”为主：
2．以“动”为突破口，从理念到实践将学科教学由知识传授为主，转变为以能力培养为主。

二．“四动”策略的界定
1．问题驱动------在特定的教学情景中，不仅是以问题引出教学内容和目标，更在于以问题激发学生创新思维和创造的意识。

这里涉及几个方面：（1）问题的产生。

A．教师预设； B. 学生提出; C.课堂生成
我们主张教学中的问题应更多让学生自己提出,这更有利于激发学生的学
习积极性和主动性;也应更关注课堂生成的问题,这类问题往往关系到课堂教学目
标的调整,需要教师的知识积累、教学经验和教学机智等，也更能体现出现代教学的学生主体性、教学民主性，课堂开放性的特点。

当然，我们并不因此一概否定教师预设问题的必要性与可行性，只要是从教学角度看是合理的。

这里教师如何预设有利于学生生成问题的空间是很重要的。

（2）问题的质量。

问题质量的高低直接关系到教学过程及效果的好坏。

有质量的问题应该具有以下特点；
A．有利于学生撞击出思想的火花；
B．有利于促进学生学习能力的提高；
C．有利于驱动学生学习的需求；
D．有利于激发学生创新、创造的意识。

2．学生主动-------在教学过程中体现学生的主体性、自主性、参与性；让学
生做学习的主人。

学科教学中的“学生主动”首先要抓好以下几个方面：
调动学生内在的学习动机，构设一个有利于学生主动介入的学习、活动空间。

这里包括活动形式、问题生成等。

调动学生主动的学习要求，有利于培养学生提问质疑、争议辩论、随机应变的能力。

调动学生探究的学习精神，有利于学生“用自己的头脑亲自获得知识”。

在一节课中，各种活动往往相互交叠，共同作用以产生综合效力，但往往以其中两到三种活动为重点，共同促进学生全方面多种能力的发展。

3．教师引动------对学生学习的引领作用、主导作用。

作为课堂教学中处于主导地位的教师，当然离不开基本教育目标的制定。

这种“引动”，是教师通过教学策略的运用，引领学生通过主动参与，建构知识、积累经验、丰富学习经历，鼓励学生主动地、富有个性地学习。

教学过程中生成问题、内容、目标的处理也需要教师的正确引动。

我校的做法是“三引”：教学情境的创设者，引发兴趣
学习方法的指导者，引活思维
课堂讨论的组织者，引导合作
4．多元互动--------在教学过程中的彼此影响，相互作用。

所谓“多元”互动，它包括：师生互动、生生互动、人机互动，课堂内与课堂外的互动等。

整个“四动”策略中，学生是主体，“动”是核心，而“互动”是关键。

只有“互动”了，才有两方面乃至多方面的积极性。

而无论教学过程，还是教学改革，没有这多方面的积极性，都是不可能成功的。

同样，和谐民主的教学的原则，也只有在“互动”中才能得以真正体现。

也只有在“互动”中才能将教学从以“教”为主，向以“学”为主转移。

“教学做合一”，是行知特色的德育教育、学科教学模式，它是在总的行知特点“人文精神与科学精神相统一的真人教育新理念、多元智能的人才培养新目标、‘教学做合一’与时俱进的新内涵”前提下的“问题驱动，学生主动，教师引动，多元互动（生生互动、人机互动）”的以研究性学习方式贯串全过程的教育、教学模式。

这一模式有利于建立师生间的朋友关系，推行学习上的研究方法，培养实践中的创造能力。

这项研究旨在培养具有完整的科学精神、科学意识、科学态度、科学习惯、科学知识、科学行为与科学能力；同时又具有文化修养、审美能力、会思想、有人格的人。

三．“四动”策略的探索与实践
（一）“四动”策略推行是从“问题驱动”的突破开始的。

自提出“四动”策略后，我们首先把主要的精力放在“问题驱动”的突破上，因为，我们认为，这是带动后面几个“动”的关键。

数学组在教学中的“问题化组织”的研究走在各教研组的前列。

他们认为，所谓的问题，指需要研究讨论并加以解决的矛盾或疑难。

教学内容的问题化组织，则是把陈述性呈现的教材内容，按着课程标准的要求，变成适应自己当前学生认知水平，适合对话、有利思考、便于讲解的问--叙系列（问、答、想、讲相结合）。

它以问题为手段，以全面落实课程标准的要求、提高学生的基本素养为目标，以课程的内在结构为基础，以当前学生的认知水平为依据，以促进学生学习的“做、想、讲”有机统一为特征。

同样，课堂教学中问题驱动的有效性，也是有效开展教学的保证。

其中“问题驱动”情景的创设、问题驱动的要求与策略的确定是值得关注的几个方面。

我校外语教研组做了大量有意义的探索，有了不小的收获。

他们在实践中体会到：在以问题驱动开展课堂教学中，提出的问题要有趣味性，提出的问题要有一定的开放性，提出的问题难易要适度等，较好地解决了如何“激起学生探究的动机”，“促进学生创造性思维以及解决问题能力的发展”，“刺激学生自己生成新的问题”，“引导学生从不同角度探索问题的解决方法和途径”等一系列的实际问题。

化学教研组的老师们让学生在自主学习和合作学习中提出“问题”、解决“问题”，以问题驱动“生成教学过程”，在教师引动、学生主动中“生成教学内容”，面对学生提出的有效问题，以多种多样的教学方法引导学生发现和探究知识。

让学生在多元互动中生成多样化的学业成就，如对实验的描述、分析，方案的设计和评价等，学会合作和对别人的关爱，积极规划学习的能力，体验科学过程和科学方法等。

他们特别注重呵护学生好奇心，使学生敢问、善问、重视问，引导学生注意从生活中发现问题，然后，通过化学实验创设情境，诱发问题，以涉及化学的社会热点创设情境寻找问题等做法。

处于青少年时代的学生思想活跃、求知欲强，对事物有着强烈的好奇心。

强烈的好奇心会使他们去主动地发现问题，追根求源，引起探索欲，开始创新活动。

在做硫酸的稀释实验时，有的学生偏偏好奇地提出“老师，把水慢慢向浓硫酸中倾倒，看会不会像您说的，试试好吗？”。

对这样的好奇心，他们不是一味地指责学生，而是充分认识他们提出问题的可贵性，鼓励他们设计实验、尝试解决问题，寻找个性化的“答案”，引导他们去寻找正确的答案，哪怕是没能统一的说法，都是可贵的。