可理解性输入在初中英语听力教学中的运用

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克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示

克拉申“输入假说”对英语听力教学的启示摘要：在第二语言习得研究中成就最大，影响最广二且最全面的理论便是克拉申的语言习得理论，本文通过对初中英语听力教学现状的分析，从克拉申“输入假说模式”带来的启示出发，提出了一些改进听力教学的策略。

旨在进一步提高中学英语教学的科学性，促进广大学习者体力能力的提高。

关键词：输入假说；听力教学1：克拉申“语言输入假设”众所周知，“听”在英语学习中起着非常重要的作用，它不仅是学习者获得语言输入的重要途径，而且也为学习者进一步发展其他语言技能奠定了基础。

然而，听力能力的提高对于大多数中国学生来说，是个莫大的挑战。

Krashen（克拉申）于1985年提出了在语言学界很具影响力的“语言输入假设（the input hypothesis）”。

他认为语言习得是通过听和阅读来完成的，教学的主要精力要放在为学生提供最佳的语言输入上，从而促进语言习得。

他认为理想的输入应该有四个特征：可理解性——理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用；趣味及关联性——输入的语言既要有趣又要与学习者相关；非语法性——按语法程序安排教学是不必要的；要有足够的输入量——输入量要大于学习者当前的语言能力。

2：语言输入假设在听力教学中的应用输入假设在相当程度上对外语教学产生了一定的影响，作为英语听力教师可以从的语言输入假设中获得一些启示——解决语言输入问题应该成为有效帮助提高学生英语听力至关重要的一步。

作为教师应该懂得如何把这些理论知识应用到实际教学中去，如何设计和采用有效的、具体的课内外活动，真正做到帮助学生提高听力能力。

2.1可理解性输入。

首先，在听力材料的选择上要遵循可理解性输入的原则，也就是说听力材料必须与学生当前的英语语言水平相适应。

根据Krashen 的语言输入假设，在听力课堂上学生所听到的材料必须是略高于他们当前英语水平的。

因为每个人都有根据自己已有的知识、上下文背景知识、特定的语言情境来理解自己尚未接触过的、略高于自己语言材料的能力。

输入输出理在英语专业听力教学中应用论文

输入输出理论在英语专业听力教学中的应用【摘要】听力教学在英语专业课程学习中至关重要。

然而，目前听力教学存在很多弊端和问题。

本文运用输入输出理论探讨如何提高英语听力教学的效率，并提出听说并举的方法来提升整体英语技能。

【关键词】听力教学输入理论输出理论听说并举引言听力是英语专业的一门基础课程，其在英语专业课的教学中有着十分重要的作用。

良好的听力能力是英语专业学生必须具备的基本技能，直接影响学生其他语言能力如语言知识接收，语言交流能力改善等。

在英语专业基本课程的学习中，听力也占据了学生很大部分的时间，而实际上在听力课上学生学习积极性不高，学习效率也较低。

怎样改善目前听力教学的质量和效率已经变得刻不容缓。

本文运用krashen的语言输入理论和swain的语言输出理论来探讨听力教学模式的改进，并以其适用的方法改善英语专业的听力教学，提出听说并举的训练方法，使学生在轻松的氛围中有效的改善听力和口语能力。

一、英语专业听力教学的现状和存在的问题目前，随着科学技术的发展和现代教育技术的普及，听力教学实现了多媒体化。

多媒体的应用一定程度上改变了以往传统工具听力教学的低效率。

但是在当前听力教学中，由于受传统教学模式的影响，多数教师在听力课上缺乏互动，模式单一，听力教学材料粗糙，陈旧，使得听力教学还存在很多问题。

（一）传统教学模式单一，缺乏师生互动英语的基本技能包括听，说，读，写，译。

其中听位于首位。

虽然在英语专业课程的开设上我们把四项技能分开训练培养，但他们是紧密联系，密不可分的，尤其听，说更是一体。

但在目前的听力课上，教师们只注重单一的听，经常采用枯燥的三部讲授法（1）解释题意，讲解新词（2）放音（3）核对答案。

听力课堂上师生互动较少，即使课堂提问，也是核对答案的一种方式，没有学生发挥自己思维的余地。

课堂气氛沉闷，听力效果差。

（二）听力材料陈旧，学生积极性不高目前高校的听力课主要还是依据听力教材展开，教师自主选择听力材料的权利较小。

初中七年级英语听说课堂“以听促说”教学实践与探索

初中七年级英语听说课堂“以听促说”教学实践与探索引言英语教学中的听说能力对学生的英语学习至关重要。

在初中七年级英语教学中，如何有效地提高学生的听说能力是教师们一直在探索和实践的课题。

本文将结合实际教学经验，探讨在七年级英语听说课堂中“以听促说”的教学实践与探索。

一、“以听促说”的理论基础“以听促说”是指通过听力训练来促进学生的口语表达能力。

根据语言习得理论，学习外语最主要的途径是通过模仿和输入，而不是通过语法规则和机械记忆。

在语言学习的早期阶段，听力是重要的基础，良好的听力能力有助于提高口语表达能力。

“以听促说”的教学方法充分符合学生语言习得的规律。

二、教学设计与实施1. 配备适当的听力材料在课堂教学中，教师需要选择一些生活化、有趣味性的听力材料，如英语歌曲、英语节目等，以吸引学生的兴趣，激发他们的学习欲望。

这些材料要符合学生的年龄特点，内容要简明易懂，语速要适中。

教师还需要为学生提供一些辅助材料，如课文听力、生活对话等，以加强学生的听力训练。

2. 激发学生的听力兴趣在听力材料播放之前，教师可以结合一些学生喜欢的图片、视频等辅助材料，为学生创设一个轻松、愉快的学习氛围。

这样不仅能够让学生更容易投入到听力活动中，也能够激发学生的学习兴趣。

3. 合理安排听力练习在听力材料播放后，教师可以设计一些听力练习，如听力填空、听力选择题等，让学生通过这些练习巩固所听到的内容，同时也可以培养学生的观察和思考能力。

这些听力练习不仅能够提高学生的听力水平，还能够为口语表达打下良好的基础。

4. 培养学生的口语表达能力在听力训练之后，教师可以组织学生进行口语练习，让学生根据所听到的内容进行表达。

教师可以设计一些口语活动，如情景对话、小组讨论等，让学生在实际交流中运用所学的语言知识，从而提高他们的口语表达能力。

5. 及时反馈和指导在口语练习过程中，教师要及时给予学生反馈和指导，帮助他们改正错误，提高表达准确性和流利度。

教师还可以结合学生的口语表达情况，对学生进行个性化的指导，帮助他们克服口语表达的困难，培养他们的自信心。

基于克拉申“i+1”语言输入假说及情感过滤假说的初中英语听力教学探究

基于克拉申“i+1”语言输入假说及情感过滤假说的初中英语听力教学探究发表时间：2020-05-13T17:05:09.933Z 来源：《中国教师》2020年1期作者：莫皓然王伟[导读] 研究发现初中英语听力教学存在语篇材料选择不当、学生对听力存在倦怠和反感心理等实际问题摘要：研究发现初中英语听力教学存在语篇材料选择不当、学生对听力存在倦怠和反感心理等实际问题，两大问题因素阻碍学生语言习得的发生。

为此，笔者从克拉申“i+1”语言输入假说及情感过滤假说出发，提出低情感过滤课堂环境的建构策略和可理解性课堂环境的建构策略来解决初中英语听力教学存在的问题，以提高学生的英语听力能力和素养。

关键词： “i+1”语言输入假说情感过滤假说低情感过滤课堂环境可理解性课堂环境听力素养一、引言（一）“i+1”语言输入假说著名的美国语言教育家克拉申毕生致力于第二语言习得的研究工作，他提出“i+1”语言输入假说和情感过滤假说并且主张语言习得的关键在于低过滤情境下的可理解性输入[1]。

i代表的是语言习得者现有的第二语言水平[6]，1代表的是超出语言习得者目前二语水平的可接受的范围。

笔者通过图1-1来阐明克拉申的“i+1”语言输入假说。

A区域和B区域都是可理解性（comprehensibility）的区域。

A区域代表的是i，B区域代表的是“i+1”，C区域代表的是不可理解性（incomprehensibility）的区域。

虽然克拉申语言输入理论强调的是可理解性的输入，但是A区域的可理解性输入对于二语习得是没有帮助的，B区域所代表的可理解性输入才是克拉申所主张的，对语言的习得才是有促进作用的。

C区域的语言输入是无效的。

（二）情感过滤假说克拉申主张情感因素对语言的习得有影响。

笔者通过图1-2来阐明情感过滤假说。

克拉伸主张语言习得者在低动机、低自信和高焦虑的语言环境下不利于二语习得者的语言学习。

图1-2中的language data代表的是实际水平的可理解性输入，但是由于低动机、低自信和高焦虑的心理情境，被语言习得装置[2]所吸收的语言信息的实际水平是低于实际输入水平的。

英语听力教学中如何应用“输入假设和情感过滤假设”

及情感过滤假设之上。输入假设是指可理解性语言输入，这是
第一，听力材料中出现的语法和单词大部分应该是学生已经学
习过的。二，速不能太快，不能太慢。生在听音时，师第语也学教
维普资讯
Ｖｏ．４０６Ｎｏ１１２２０．９
假英语听力教学中如何应用“ 输入假设和情感过滤设＂
危明
（西护理职业技术学院，西南昌３００）江江３２１
关键词：语听力；英输入假设；感过滤假设情中图分类号：４１Ｇ２文献标识码：Ｂ
力课上成听力测试课，课堂教学分成３个步骤：生听录音、把学
学生回答问题、生核对答案。学生经常是在答题的压力下上师听力课。此以往。生对听力课失去兴趣，至产生紧张恐惧长学甚心理，能使听力课成为英语学习的有效途径。本文拟根据克未拉申的输入假设和情感过滤假设对英语听力教学进行探讨。２０世纪７０年代末，拉申提出第二语言监控模式。此模克式建立在输入假设、习得与学习假设、控假设、监自然顺序假设
现在强调听说领先，级英语等级考试中，听力占一定的各比分，因此，师对听力教学越来越重视。然而，教他们往往把听

可理解性输入与输出理论在大学英语听力教学中的应用

ｍｏｔ．ｈｔｙｎｂｄａｄｔｅｏｅｅｙｈｎ．ｈｓｉｉｅｅｔｎｈＳｅｓａｓｉｅｎｈｙｄｖｒｔｉｇＴｉｓｄｆｒｎｆｏｔｅｓｔａｉｎｉｒｍｈｉｔｎＡｍｅｉａａｄｏｈｒｃｕｔｅ．ｎＡｍｅｉａｉｕｏｒｃｎｔｅｏｎｒｓＩｉｒ，ｆｃ
识。例如：大学实用英语视听说教程２Ｕｉ１ａｌＬｆ在《）ｎｔｍｉｉ，）Ｆｖｅ
这一单元中，个话题是谈论跨文化家庭风俗（ａｌＭｎ有Ｆｍｉａ— ｙｎｒＡｒｓＣｌｒ）其中讨论到不同文化对待新妈妈的的差ｅｓｃｏｓｕｔｅ，ｕ异（ｒａｅｔｆｅｔｅｉｅａｏｇｃｌｒｓ，音材料ｔｔｎｎｗｍｏｒｆｒｍｎｕｔｅ）录ｅｍｏａｈｄｆｕ对亚洲某围和欧美国家中对待新妈妈的差异做了比较。当老师提问录音中的相关问题时，多学生都没反应，们说大部很他
能，检验假设功能和元语言功能。这就可以使学习者关注自己的输出，努力激活已吸收的语言输入，使其真正内化为自己的
知识，根本上提高听力能力。从二、理解性输入在大学英语听力教学中的应用可输入的语言知识只有被学习者吸收内化才能真正转为自己的知识体系，这就要求输入的语言知识是有效的，既能被学生理解接受，时又要保证有足够的输入量。同

输入输出理论在高职英语听力教学中应用研究[论文]

输入输出理论在高职英语听力教学中的应用研究针对高职英语听力教学过程中存在的问题，将克拉申的输入理论和斯万的输出理论应用到听力教学活动中，并通过实验进行验证。

分析结果表明，以输入输出理论指导的英语听力教学，可以有效地提高学生的听力理解能力。

输入理论输出理论英语教学英语听力一、引言在经济全球一体化背景下，英语成为人们必须掌握的一项技能。

然而，高职高专类院校的学生存在英语基础知识薄弱、语音知识差、词汇量小以及语法知识缺乏等问题，使得高职类院校的英语教学面临着很大的挑战。

英语教学的目的是为了使学生具备听、说、读、写、译等综合能力，根据语言学家的统计分析，人们在日常生活中运用语言进行听、说、读、写的比例分别为45%、30%、16%、9%。

听力作为日常交际的第一要素，是获得语言感受的最主要途径，听力教学是整个英语教学活动中不可忽略的重要组成部分。

然而，目前高职高专英语教学过多强调阅读和语法教学，使得学生的听力理解能力很差，不具备基本的英语交际能力。

因此，有必要不断探索和完善英语听力教学方法，提高学生的英语应用能力，从而满足社会对高职类外语人才的需要。

二、语言输入理论和输出理论语言的输入和输出问题一直是二语习得研究的一个重要领域，众多国内外学者对语言的输入和输出进行了深入的研究，取得了大量的研究成果，提出了一些富有成效的理论和理念，其中克拉申（krashen）的输入理论和斯万（swain）的输出理论影响最大，并得到广泛应用。

1.克拉申的输入理论美国著名语言学家克拉申在20世纪80年代初期提出了著名的语言输入理论，包括5个基本假说：习得——学得假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说和情感过滤假说。

在这5个假说中，输入假说（input hypothesis）是最重要的，其核心观点为：学习者必须通过阅读和听力吸收“略微超过学习者目前水平并被学习者所理解”的语言材料，才能实现语言习得。

克拉申认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要的是“可理解性输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入；可理解性输入是习得的唯一来源和首要条件，输出在习得中不具备任何作用。

基于克拉申输入假说的中学英语教学研究

必须对它的意义进行加工，入的语言材料越有趣、关输越联，习者就会在不知不觉中习得语言。（）语法程序学３非
‘ 。７力有２位同学认为进行听力训练完全是浪费时间。学生基本功不扎实，力技巧的缺乏，然也存在很多影响听当听力理解的知识罔索和心理因素。语言知识、景知识如背和反应速度等。教师的素质，教学理念、历、师角如学教色、学模式直接影响着听力教学质量的高低。冯志鹏教在老师的一份师资情况的调查中得出农村中学英语教师的整体情况是这样进行描述的：学历不符合或不完个全符 “ 合国家教委要求；分教师在教学中没能及时转变角色，部仍以自我为中心；学语言多用母语一。教学生听辨能力差。有掌握弱读、读、读、气的没重连语变化、调的升降导致语音的发音变化。有学生对英语语还国家的文化、俗不了解。听力材料不像阅读材料那样风而可以反复地读。当学生处于心理状态不佳时、噪音干扰有的听力材料时，生就会表现出焦虑和紧张的情绪。生学学
中图分类号：６３１Ｇ３．４文献标识码：Ｂ文章编号：０８７５（０１Ｏ一１７０１０ — ３４２１）ｌ０５ — ３

输入输出理论在英语听说课程中的应用

解的语言输人则会导致学习效果不佳，甚至谈不上外ｌ学生从语言知识的被动接受者（ａｓｅｒｅｔｒ）ｐｓｉｅｐｏｓ转ｖｃ语学习。同时，输人材料略高于学生实际的语言水平，为语言交际中的积极参与者（ｃｉａｔｉａｔ）Ｊ变ａｔｅｐｒｃｐｎｓ。ｖｉ会使得学生理解后有一种征服感、成就感和满足感，Ｉ为此，听说课应注意以下几点：
输出假说明确了语言输出有助于语言学习者准确流Ｉ程度和正确性。
利地使用语言。Ｓａ提出了可理解的输出假说，ｗｉｎ即：：在听说课堂环境中，出方式主要有问答、输复述、对话、讨论、辩论、演讲、色扮演等等。角英语教学要求可理解的输人在习得过程中固然有很大作用，但是仍ｌ然不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学１分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这
造成这一现象的根本原因是学生的听力不过关，根本：功能：二语习得被认为是一个对目标语不断做出假设
听不懂问题，只好用滔滔不绝的口语来掩饰内容的贫ｌ且对此假设不断进行修正的过程，出正是一种并而输乏。为解决这一现象笔者认为应该把听力课与口语切Ｉ目标语潜在假设进行检验的手段；３元语言功对（）实结合，成为名副其实的听说课，真正实现 “ 听说并ｌ：谓元语言，所能是指学习者所具有的关于语言的知
・
ｌ９・１
树立进一步学习的信心。然而输入假说将语言习得完：全归功于语言输人，归功于对语言系统的理解，从而ｌ
１听说并举，．缺一不可传统的英语听力课片面强调输入，忽视了输出，

初中英语听说课教学实践探索

初中英语听说课教学实践探索第一篇：初中英语听说课教学实践探索初中英语听说课教学实践探索摘要：作者结合自己执教的一节听说课，阐述了如何引导学生以所学知识和结合生活为基础，通过学习课本中的词汇、句型等，实现语言输出，并以此探索初中英语听说课的教学，在新课程理念下提高学生英语听说的能力。

关键词：初中英语听说课文本分析听说结合提升能力一、问题的提出课标指出：听说读写是英语学习的四个技能，在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。

其中听是理解的技能，是一种输入性的技能；说是表达的技能，是输出性的技能。

学生只有通过大量的专项和综合性语言实践活动，才能形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础。

因此，听、说既是学习的内容，又是学习的手段。

目前英语听说课总体上缺乏对学生语言运用能力的培养，训练形式单一，内容不够丰富，学生兴趣不高，造成学生听说能力没有得到很好的提高。

要让学生实现听的目标，提高听的能力，在语言输出技能“说”得流利、顺畅，有话可说，不仅要提高学生兴趣，还要给予学生大量的语言输入，给学生创造机会，使学生有良好的语言输出。

听说课是初中英语教学活动中一种常见的课型，每个教学单元都有听说训练的模块，一般都是围绕一个与学生日常相关的话题进行的，由浅入深，由易到难，使学生系统而扎实牢固地掌握所学知识，达到深刻记忆、灵活运用的目的。

笔者在区域教研活动中对执教的仁爱版教材八年级（上）“Unit3 Topic3 Section B”的内容进行了一次基于新课标理念下，采用任务型教学的听读课的新尝试，以探讨听读课的教学策略，从而激发学生的学习热情，提高学生的听说能力。

二、案例分析1.教学背景本话题主要通过情景进一步复习过去进行时，学会表达对事物的评论，发表自己的观点及对他人观点的看法，学会正确的上课态度。

主要活动在于1a，1c 和2a。

主要内容在于过去进行时，表达同意和不同意及一些对事物看法的形容词。

学生刚学完Section A，学了过去进行时态，本课进入过去进行时的理解和应用阶段。

初中英语听说教学

初中英语听说教学篇一：浅谈如何上好初中英语听说课浅谈如何上好初中英语听说课目前，在我国许多地方，在应试教育的影响下，不少学生都是“高分低能”，学了一口“哑巴英语”。

在实际生活中，学生听不懂，说不出。

针对这种现状,我国的英语教学正在进行大刀阔斧的改革。

下面结合教学实践，谈谈我的听说教学三部曲：即听前、听中和听后。

一、Pre-listening（听前）：感悟导入听前活动要有针对性、趣味性，要能很好地导入听力主题。

在听听力材料之前，应该激活文化背景知识，减少学生的听力理解障碍。

教师可以选择一些与听力话题相关的材料或参照课本中的插图，或利用多媒体等，开展富有创意的听前活动。

来激活学生的思维，使他们产生听的愿望。

二、While-listening（听中）：听力练习听中活动是听说课的核心部分，教师所设计的活动应该以训练学生的听力技能为目标，视教材为渠道，检测学生对语篇承载的信息的理解能力，培养学生搜集和处理信息的能力，及其用所听信息解决实际问题的能力。

听中又分为三步进行：第一步：泛听老师提出与文章相关的几个问题，让学生听材料并找出答案。

问题不能太难，确保学生能通过盲听直接找到答案，使学生马上感到听有所获，增强学生的自信心。

第二步：精听精听是用于训练学生抓住材料中某些细节意思，以及未直接说出的言外之意的能力。

其目的是对听力材料作深入、透彻的了解，包括细节内容，从而对文中的内容作出合乎逻辑的推理判断。

精听时若遇到生词，要根据上下文的意思、背景知识以及利用构词规则来进行猜测。

精听训练中，应当注意的是，要指导学生运用适当的听力技巧搜索、确定信息，找出答案，解决问题。

新目标英语中的听力训练形式多样，如：听力填表、人名或图片与活动相匹配、听力排序等等。

在日常的听力教学中，我们应做到以下几点：1.在学生听听力之前应提出明确的要求，让学生有目的的去听。

只有这样，才能积极主动地去捕捉信息，提高理解的效率。

2.教师对学生听力的训练要有层次，根据学生对听力材料的理解情况，由易到难，分别提出不同的要求，让学生再去听。

克拉申语言输入说与外语教学

克拉申语言输入说与外语教学语言输入说是克拉申（Krashen）提出的一种语言学习理论，该理论强调了可理解性输入在外语学习中的重要性。

在外语教学中，教师需要通过提供充足、适度的语言输入，帮助学生习得新的语言知识。

本文将详细介绍克拉申的语言输入说及其与外语教学的关系，以期为外语教师提供一些启示。

克拉申认为，语言学习主要依赖于可理解性输入。

所谓可理解性输入，是指学习者通过听、读等方式接受到的语言信息，其难度应略高于学习者现有的语言水平。

当学习者接触到大量可理解性输入时，他们将自然而然地习得新的语言知识。

克拉申还强调了情感过滤的作用。

他认为，学习者在情感上越放松、越自信，他们从输入中习得新知识的可能性就越大。

外语教学的目标不仅仅是帮助学生通过考试，更重要的是培养他们的语言运用能力。

为实现这一目标，教师需要提供真实、有意义的语言材料，如英语新闻、电影、文学作品等。

这些材料可以帮助学生了解英语国家的文化，提高他们的听说读写能力。

同时，教师还需要营造轻松、愉快的学习氛围，降低学生的情感过滤，使他们更愿意主动接受语言输入。

在外语教学中，教师应如何有效地运用克拉申的语言输入说呢？以下是几个建议：提供可理解性输入：教师应选择适合学生水平的语言材料，确保学生在理解的基础上吸收新知识。

多样化输入：为了激发学生的学习兴趣，教师应提供多种类型的语言材料，如电影、音乐、文学作品等。

情感支持：教师应注意观察学生的情感变化，鼓励他们积极参与课堂活动，帮助他们建立自信。

任务型教学：教师可以布置一些需要学生运用目标语言完成的任务，这样可以增加学生的语言实践机会。

评估与反馈：教师需要及时评估学生的学习成果，并根据反馈调整教学策略，以确保学生能够在最短时间内掌握新知识。

以下是一个基于克拉申语言输入说的外语教学实践案例。

一位英语教师为了提高学生的阅读能力，决定选取适合学生水平的英文小说作为阅读材料。

教师先进行了摸底测试，了解学生的阅读水平，然后选择了一本略高于学生现有水平的英文小说。

可理解性输入与输出理论在大学英语听力教学中的应用

可理解性输入与输出理论在大学英语听力教学中的应用作者：仵琳来源：《群文天地》2011年第06期引言中国大学生学习英语的特定环境在很大程度上决定了听力教学的模式。

首先，我国的英语教学在语言输入方面一直强调语法，阅读和写作等方面，而忽略了听力，从而导致大多数英语学习者的听力水平不高，严重影响了交际能力的培养。

其次，由于各种考试(如中考，高考，CET-4，CET-6等)的影响，对听力练习和听力技巧没有给予足够的重视，很多老师对听力课教学方法也缺乏研究。

目前，很多大学的英语听力教学仍采用传统的以听力练习为中心的教学模式，教师在讲台上按键播放录音，学生在下面听，听完后核对答案。

在这种课堂气氛里，学生积极性不高，教师也感觉无趣。

本文作者认为传统听力教学模式只是在对学生进行输入，而没有充分考虑到这些输入对学生来说是否是可理解的，学生是否能接受。

同时，教师也没有通过学生的输出和反馈来检查学生是否听懂了，有无误解。

针对上述情况，本文作者把可理解性输入和输出理论运用到自己的听力教学实践中，构建了一种新的听力教学方法以帮助学生有效地提高英语听力水平，促进语言技能的全面发展。

一、理论基础Krashen输入假说认为，语言习得是通过理解信息，即接受“理解性输入“而产生的。

在这一假说中，Krashen认为当总体语言难度不超过学习者的学习能力(即被学习者理解)，但又包含略高于学习者现有能力的语言结构时，输入才是有效的。

如果学习者现有水平为“i”，那么就如Krashen所提出的，输入应该为一个小的跳跃，即“i+1”。

对学习者来说，如果输入材料难度过大，这些输入就不能被学习者吸收内化；如果输入材料伴读跟学习者水平相当甚至更低，学习者就会因为接受不到新的知识而慢慢失去学习兴趣。

那按照Krashen的观点，感受性语言行为如听和阅读在语言学习过程中起主导作用，只要提供足够数量和形式的语言输入，其它包括说在内的语言技巧的提高和语法知识的获得就会随之自动产生。

脑科学背景下基于语言输入理论的初中英语听说课案例分析

班代農歹2020/12A聚焦.学习科学探索脑科学背景下基于语言输入理论的初中英语听说课案例分析文/上海市汾阳中学马静怡【摘要】语言输入理论是外语教学的重要依据，脑科学技术也已成为推动现代教育研究发展的重要动力。

本文在关注“语言输入说”和脑科学联系的基础上,从单元视角下以一节初中英语听说课为例进行了分析,并提出了具体策略，【关键词】脑科学输入理论初中英语听说教学脑科学近年来受到高度重视，得到了突飞猛进的发展，科学的教育应该以脑科学为基础。

学习是获取新信息和新知识的神经活动过程，因此，脑科学和语言的整合是人类认知和学习的必经之路。

然而，在实际教学过程中，有时听说课会变成一节纯粹的听力课。

教师成了不起引导作用的"放录音的人”，学生成了没有灵魂的“完成听力练习的人”，学生听不懂问题，说不出答案，更无法将课堂所学应用于实际生活中。

其问题在于，教师忽略了学生需要时间理解消化,课堂前期的输入不充分也会导致后期学生无法完全输出所学内容。

可见,可理解性的语言输入在听说教学过程中占着至关重要的位置。

而理解这一学习行为又是脑的高级功能之一。

因此，笔者将结合脑科学基于语言输入理论，以牛津英语上海版六年级第一学期Unit5Open Day Period2Listening and Speaking：Planning an Open Day一课为例进行分析。

一、单元视角下基于语言输入理论的听说教学目标确定上个世纪80年代初期，美国语言学家Stephen D.Krashen教授提出了著名的二语习得理论“语言输入说”。

这一理论认为人类获取语言能力最主要的途径就是“习得”，第二语言习得是通过语言学习者在自然环境下大量的接触高于学习者现有水平的可理解性语言输入完成的。

也就是说，在语言习得的过程中，缺乏可理解语言输入会使学生的学习兴趣不高，脑的神经系统无法顺利认识新事物，获取新知识，从而达不到理想的学习效果。

新一轮全面课程改革开启以来，为进一步落实立德树人的根本任务，我国基础教育正式进入“核心素养时代”。

浅谈初中英语听力水平的提高

浅谈初中英语听力水平的提高初中英语听力是学生的课堂教学内容的重要组成部分。

听力是英语学习的基础，检测其英语水平的重要的方式和途径。

其主要是有听和理解两个组成部分。

学生在听听力的时候，其考察的首先是其辨析能力，这和其平时的英语的积累，有很大关系，另一方面就是对句子的翻译和理解，大脑对听到的信息的整合的过程就是学生的听力环节的得分。

我认为提高初中英语听力水平可以从以下方面抓起。

一、提高学生听的兴趣。

教师要想尽办法上好每一节课，使单调乏味的反复听力练习变得活泼生动、妙趣横生。

选材内容贴近学生的生活，与当今世界信息技术相联系，在英语听力教学的过程中，充分发掘其趣味性，唤起情感共鸣，引起学生兴趣。

在课堂上，对于学生取得的点滴成绩，教师要及时的给予表扬，激发学生的听音兴趣，树立信心。

二、营造良好的语言环境。

1、“洋化”教室，培养学生的口语能力。

中学生在校时间较长，课间，午休，晚自习等空余时间，同学与同学之间进行着大量的语言交流，相互交流着生活上的、学习上的及其他方面的事情，这就为学生口语教学的培养提供了大量的机会。

当我们生活在一个全中文的环境中，要学生可以用英语进行口语交谈的可能性是微乎其微的，所以我们就尽可能的把这一全中文的环境进行“洋化”。

如可以在教室周围布置一些简笔画，旁边写上相应的英文单词或句子，让学生每天进行“一天多一句英语”的竞赛，一周评比一次，长期下来，无形中就会自动开口讲英语。

初中生自尊心及敏感性较强，他们生怕自己说错了被老师听到，而课间的口语锻炼都是在同学之间进行的，说错了，他们互相纠正，互相提醒，也不会觉得有失面子。

反复锻炼之后，他们的英语口语交际能力相应也会得到提高。

2、在游戏活动中培养学生的英语口语交际能力。

游戏活动教学是培养学生口英语口语交际能力的有效方法之一。

游戏教学应提高学生的兴致和情趣，所规定的角色应该是正面的、积极的，不能使学生觉得尴尬、丢脸等。

我一般都把游戏活动安排在学生掌握了新的语言材料和语言内容之后进行，通常可让英语水平较高的同学起带头作用。

输入输出理论在英语专业听力教学中的应用

输入输出理论在英语专业听力教学中的应用作者：乔春梅来源：《教育界》2012年第12期【摘要】听力教学在英语专业课程学习中至关重要。

然而，目前听力教学存在很多弊端和问题。

本文运用输入输出理论探讨如何提高英语听力教学的效率，并提出听说并举的方法来提升整体英语技能。

【关键词】听力教学输入理论输出理论听说并举引言听力是英语专业的一门基础课程，其在英语专业课的教学中有着十分重要的作用。

良好的听力能力是英语专业学生必须具备的基本技能，直接影响学生其他语言能力如语言知识接收，语言交流能力改善等。

在英语专业基本课程的学习中，听力也占据了学生很大部分的时间，而实际上在听力课上学生学习积极性不高，学习效率也较低。

怎样改善目前听力教学的质量和效率已经变得刻不容缓。

本文运用Krashen的语言输入理论和Swain的语言输出理论来探讨听力教学模式的改进，并以其适用的方法改善英语专业的听力教学，提出听说并举的训练方法，使学生在轻松的氛围中有效的改善听力和口语能力。

一、英语专业听力教学的现状和存在的问题目前，随着科学技术的发展和现代教育技术的普及，听力教学实现了多媒体化。

多媒体的应用一定程度上改变了以往传统工具听力教学的低效率。

（一）传统教学模式单一，缺乏师生互动英语的基本技能包括听，说，读，写，译。

其中听位于首位。

虽然在英语专业课程的开设上我们把四项技能分开训练培养，但他们是紧密联系，密不可分的，尤其听，说更是一体。

但在目前的听力课上，教师们只注重单一的听，经常采用枯燥的三部讲授法（1）解释题意，讲解新词（2）放音（3）核对答案。

听力课堂上师生互动较少，即使课堂提问，也是核对答案的一种方式，没有学生发挥自己思维的余地。

课堂气氛沉闷，听力效果差。

（二）听力材料陈旧，学生积极性不高目前高校的听力课主要还是依据听力教材展开，教师自主选择听力材料的权利较小。

建立i1的中学英语听力课堂教学

建立i+1的中学英语听力课堂教学Krashen（1981；1982）的输入假设理论认为，学习者需要的输入必须是“可理解性输入”（comprehensible input），包括“i+1”,这样，他们的内在加工机制才能够运行。

即如果习得者目前的语言能力为i，那么，语言输入需要略高于i，达到i+1。

在成功的语言交际活动中，语言输入被理解， i+1就会同时自动提供给习得者。

也就是说，学习者首先理解语言的意思，语言结构便会自然习得。

“输入假说”还强调，语言使用能力不是教出来的，是随着时间的推移，通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。

可见，大量可理解输入是习得语言的关键。

Krashen 的“输人假设”虽然是在第二语言习得理论的基础上提出的，但其理论对中学英语听力教学仍然具有一定的指导意义：即在教学中教师首先要解决语言输人问题，即输入的听力材料应难易适中，符合i+1的特点。

教师面对的群体都是由一个个学生个体构成的，每一个学生接受输入的能力不同，i+1自然也因人而异。

事实上，当前大部分学校为学生准备的听力材料都是由上级教育机构根据教学大纲和课程标准设置中的分级目标要求统一制定的内容，与教师所面对的千差万别的学生个体有着许多的不符。

“相对于学生个体，听力材料不是太难，就是太易，而且各单元的听力语言材料缺乏连贯性，造成教师不能及时了解哪些是学生已经掌握的内容，哪些是要经过进一步训练才能获得理解的内容。

”（张彩凤，2002：100）因此，教师根据学生现有学习水平的层次，选择适合的可理解性听力材料并开展恰当的听力理解教学活动，成为中学英语听力理解教学的一个重要内容。

一、低层次的听力学习者。

缺乏大量的语言基础知识而听力理解能力薄弱的学生，应当归属于中学生中的低层次学习者，他们语言感知能力较弱，教师提供的听力材料应具备直觉形象性，任务简单易操作。

第一，听—读材料。

这里的读是指读图，听读配合有以下四种：1、先读后听2、先听后读3、边听边读4、听读交替轮流。

在初中英语听说技能教学中落实英语学习活动观的实践

-064-2021年第52期（总第304期）教学案例引　言在不断改革的课堂教学中，教师必须落实英语学习活动观，培养学生的英语学科核心素养，实现学科育人。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，要让学生掌握一定基础知识和听说读写的技能，形成一定的综合语言运用能力［1］。

听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。

听说读写既是学习的内容，又是学习的手段。

作为输入环节的听能够提供学生语言习得的语料并建构语言意义；而作为输出环节的说能够迁移学生应用所学语言进行现实生活情境中的语用表达。

在教学中只有将听和说有效融合，才能进行在输入基础上的内化，同时进行具体应用语境下得体表达的有效输出。

一、初中英语听说技能教学的困境在初中英语教学中，部分教师没有真正认识到听说技能的价值，常常使听说教学和训练流于形式，导致学生对理解和加工“听”到的信息比理解和加工“读”到的信息面临更多的挑战。

分析初中英语听说技能教学面临的困境，可总结为四点：第一，教师很少分析听说语篇和深究听力文本的意义解读，把单元听说语篇当作泛听对待处理；第二，教师设计的听说教学任务单一，没有导入，没有对话练习或小组实践；第三，教师没有教授和训练学生听说技能的活动设计和相关基础知识的铺垫，只顾着教学进度；第四，教师为了节约课堂教学时间，往往省略引导学生说的多个活动。

学生不能将所听到的新知通过说的具体活动进行迁移应用，无法转化生成新的语言。

二、英语活动学习观的本质特征英语活动学习观指向核心素养，是英语学习的基本形式。

学习者理解学习语言和尝试运用其所学得的语言进行表达，有利于文化意识的培养和多元思维的发展。

英语学习活动观是学生形成英语学习能力的主要途径。

英语学习活动观能够引导学生将知识发展成为能力，将能力转化成为英语学科核心素养。

三、初中英语单元整体听说技能教学的基本内容教育部审定的人教版Go for it!（2013年版）教材非常重视培养学生的听说能力，每单元在整体上有三次听力输入，其中Section A 有两次，Section B 有一次，且听说内容相互关联、层层递进、螺旋上升。

试论“输入假设”和“情感过滤假设”在听力教学中的运用(一)

试论“输入假设”和“情感过滤假设”在听力教学中的运用(一)一、引子由于英语高考加试听力，高中教师对听力教学越来越重视。

然而，他们往往把听力课上成听力测试课，课堂教学分成三个步骤：学生听录音，回答问题，师生核对答案。

学生经常是在答题的压力下上听力课。

长此以往学生对听力课失去兴趣，甚至产生紧张恐惧心理，未能使听力课成为英语学习的有效途径。

本文拟根据克拉申（StephenD．Krashen）的输人假设（InputHypothesis）和情感过滤假设（AffectiveFilterHypothesis）对高中英语听力教学进行探讨。

二、输入假设和情感过滤假设在听力教学中的运用20世纪70年代末克拉申提出第二语言监控模式。

此模式建立在输人假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。

输人假设是指可理解性语言输人，这是监控模式的核心。

根据这个假设，语言输人话语既不能太难，也不能太简单，学习者只要获得可理解性语言输人，只要能够听懂对方的话语，语言即可习得。

克拉申把学习者现有的第二语言水平定为“i”，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为“卜1”，“i”和“卜1”之间的差距是学习者学习的动力所在。

语言输人材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”，“i＋l”学习者为了听懂新输人的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。

通过努力，学习者理解了语言输人中"难以理解的成分"，从而使语言习得取得进步。

克拉申的输人假设重视学习者理解输人材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。

这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。

由此克拉申提出了“情感过滤”假设。

克拉申指出，“对语言输人的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”（Krashen，1982）。

学习者必须吸收语言输人中可理解的语言成队习得才会产企他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成份全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。