中学语文多元解读教学的现状分析
初中语文阅读的多元解读
初中语文阅读的多元解读摘要：多元解读，就是同样的文本在不同的学生身上或同一学生处在不同的氛围之中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同。
语文课程丰富的人文内涵。
文本中的“留白”与“不确定性”，以及学生自身个体差异，为语文的多元解读提供了可能性。
多元解读就要走进文本，自主感悟；尊重文本，自觉升华；深入文本，激发情感。
多元解读，让学生凸现本真，让语文展现五彩缤纷的世界。
关键词：多元；解读；文本；感悟；升华；情感一、多元解读的内涵多元解读，就是同样的文本在不同的学生身上或同一学生处在不同的氛围之中，所引发的生活感应不同，所触动的思维流程不同，所产生的心灵震撼不同，所引起的联想、启迪不同，所建构的知识不同。
德国哲学家汉斯·伽达默尔强调：“凡有理解，就有不同。
”鲁迅先生曾举例证明：“一本《红楼梦》，单是命意，就因为读者的眼光而有种种，经学家看见‘易’，道学家看见‘淫’，才子看见‘缠绵’，革命家看见‘排满’，流言家看见‘宫闱秘事’。
”可见，无论何人，对作品的理解往往不可能求得答案的一统。
毕淑敏的《常读常新的人鱼公主》中写道：“在8岁时候，我绞尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁时候我从中读到了爱情，28岁时候我开始担心人鱼公主的家人，38岁时候我开始思考它的写作技巧，48岁时候我认为人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂……”不难看出，在人生每一个阶段，由于经历、所处氛围的不同都会对同一文本有着不同的深刻体会。
二、阅读教学的现状美国教育家尼尔·普斯特曼曾形象地说：“进人学校带着问号，离开学校是个句号。
”“中国传统教育使学生的才情、个性淹没。
”我国传统语文教学，确实存在一些陈旧的积淀。
唐朝韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”的说法，把教育机械地分为教育者和受教育者两大对立阵营，僵化的教育模式压制了师生个性的发展，让受教育者崇拜权威，形成惟师、惟书、惟上的思维定式。
初中语文阅读教学中的多元解读
杜桂萍 （ 贵州省盘县普古乡中学， 盘县 ５ ５ ３ ５ ０ ０ ）
【 摘 要】 “ 多元解读 ” 是 真实的 阅读 ， 是 孕育创造性 品质 的阅读 ， 理 应受到格外 的重视 和尊重。 我们 应把文本 多元 解读 真正 落 到实处 ， 让 阅读 真正成为 学生个性化行 为 ， 使 学生在 多元化 的解读过 程 中， 张扬个性 、 完善人格 、 塑造 人文精神 。
主平 等的师 生关 系建立 ？ 起 来了 ， 才有课堂 上的师生 问情 与情 的丰收 ， 这第二节 写渔人 “ 游戏在渔船上 ” ， 很可能 渔人早 已鱼
的相 融 、 心与心 的相通 、 教 与学的相长 、 师 与生的互促 ， 学 生的 儿满 仓 ， 此 刻打鱼 撒 网 ， 网 中有 鱼无鱼 已经并 不重要 ， 只是 心 主体 意识 、主体 精神和个性特 长才会有形 成的 “ 土 壤” “ 养和 满意 足后的一种 “ 游戏 ” ， 这种游戏 让人感觉到很 悠闲 。 联系 了
开展 。
力。 诗人 写渔人打鱼 ， 却 写到 乌柏叶 ， 是为 了让诗 歌更美 ， 更 富
二、 善 于抓住文本切入 点 ， 有 效 进 行 多 元 解 读
有诗 意。 而唯独 网起 的是影子才是 最富有想 像力 、 最 富有诗意
３ 、 关 注文本主 旨。 文学作 品主 旨的诠释 ， 是 阅读教 学的一
【 关键词 】 初 中语文 阅读教 学 多元解读
新课标指 出 ：语文 课程丰富 的人 文 内涵对学生 精神领 域
“ 语文课程 与教 学研 究的重心 ， 现在应 该转移到 语文课程
的影 响是 深广的 ， 学生对 语文材 料的反应又往往 是多元 的。 那 与教 学内容的建设上来 。” 王荣生先生 指出 ， 在阅读教 学 中我
多元解读“界”之思——对中学语文阅读文本多元解读现象的思考
， ●
思
．
时发现， 莫泊桑在这篇小说中批判的锋芒指向
的绝不是玛 蒂尔德 ， 而是 当时的社会 ， 玛蒂尔德 的人生悲剧是 当时那个 不合理的社会造成 的 ：
一
多 元 解 读 教 学 是 这 肢解 ， 甚至体无完肤 。本文所指 的多元有“ ” 生充分发表见解之后 ，教师应 与学生一起分享 界 ， 山东师范大学文学院 ｏ ∞级教育硕士 冯琳琳 。 感悟 和发现 。 如笔者在 阅读《 项链》 多元” 的性质被异 化扭 曲了的 自己的理解 、 几 年语 文教 育界讨 论 的 其实质是相对于“
多元解读的界限。 另一种 中通过某些描写方式 省略掉 的东西。虽然读者 定 ，让读者深切地体会到这个世界是何等的荒 正是有 了这样 的解读 ， 课堂上教师才没有引 观 点认为 如果 设定 界 限 运用 自己经验和想象去填补 ，但填补方式必须 谬 。 就 会阻 碍学生 在 阅读过 为文本 自 的规定性所制约”作家在创作时把 领学生 只把 玛蒂尔德看作是一个爱慕 虚荣 、 身 。 贪 程 中的 自由发挥 ， 如陈文 自己的独特体验都熔铸在 了作品当中，文本必 图享乐的女子 。令我没有想到 的是大多数 同学 ，甚至还发现了她 的真 革老师指出“ 多元 ”它 没 然 反映了作者特定时代作者的思想情感 、认识 对玛蒂尔德充满 了同情 “
解 读 既 要 多 元 又 要 有 语言环境 ， 在理解其 中的社 会 、 历史 、 传统 的蕴 不像专家、 老师们想象的那么幼稚 、 知。之所 无 “ 。最关键的是应弄清 涵 的基础上 ， 界” 对其主题作 出具有个性色彩 的、 以出现这种随意解读的现象 ，一是由于学生科 有 界从何来？ 由谁定？ 界 专家、 教师 、 文本还是学生？ 说服力的 、 种种可能的阐释与解读 。 学背景知识的缺乏 、 信息能力的不足； 筛选 二是
多元解读在语文阅读教学中的运用
办各类 女 性学知 识讲座 ，通过 多层 面 、全 方位地 普及 和 渗
透 女性 教 育 ，提 高 女 大学 生 对 自身 生 理 与健 康 的 认 知水 平 ，从 而提 高其心理 健康 水平 和 自我 防御 能力 。
校应该 学习 和借鉴 国外教 育经 验 ．把 女性教 育课 程纳 入高
等 教 育课 程 体 系 ，有 针 对性 、规 范化 地 开 展女 大 学 生 教
本应该 充 满诗 意的语 文课 堂变 得枯
燥 乏 昧 。另外 ．在这 种教 学模 式下
育 。如在 人文社 会科 学类 的学时 阅读能力 也 得
不 到 培 养 ，长 此 以 往 ．学 生 学 习 的
兴趣 和 热 情 也 必将 被磨 灭 。所 以 ．
我们 的 阅读教 学必 须寻求 新 的理论 支持 ，尝试 新 的教学 模式 ．才会 使 我们 的阅读 教学 真 正走 出困境 。而 多元 解读 的阅读 教学法在 “ 课改” 新 中以其 理论 的科 学性 、实践 的可 操
范 意 识 与 安 全 知 识 ，养 成 良好 的 安 全 行 为 习 惯 。 在 校 园 安
全文化 建设 中 ，应 注重从 女性生 理和 心理 的层 面 ，从 “ 女
性 视 角 ” 有 目的 、有 计 划 地 进 行 女 大 学 生 安 全 教 育 ， 提 高 女 大 学 生 认 识 自身 和 周 边 安 全 形 势 的 水 平 。在 良好 群 体 氛
程 ，不 少 高 校 还 将 女 性 学 纳 入 了 主 流 学 科 。 而 我 国 只 有 少
数大 学开设 了部分 女性 学选修 课 。但 从全 国来 看 ．女 性学 课 程建 设还是 处于 起步孕 育 阶段。笔 者认 为 ．国内高 等学
对“多元解读”的解读
的学科 体 系 ， 以教师 、 堂 、 课 书本为 了 《 日制义务教育语 文课 程标准》 全
分 标 准 给 分 和 扣 分 ， 所有 的 多元 解
中心 的教学实 践。具 体到中小学语 和 《 通高中语文课程 标准》 普 ，两个
读 都 是 无 效 的 ， 判 为 错 误 。 学理 文课程来说 ，也 就清算到 了过去存 《 被 教 标准》都把 培养创造能力提 到了突
念 与 实践 发 生 了 强 烈 的 碰 撞 ， 多元 在 的种种 弊端 ：过于强调语文知 识 出位置。 强调学生 自主探究学习 ，促 “ 解 读 敌 不过 惟 一 答 案 ，于 是 信 念 又
的系统性 ，忽视实际的语文 能力 的 进学生特长和个性 的发 展” “ ， 要为造 语 文 ，束缚 甚至扼杀学生 的创新 思 培育 民族精神 ， 增强 民族 创造力和凝 这些 都对 中小学 语文 教育 起 到
为重要特征 的知识经济 时代 ，社会 水 。” 教师赞扬说 得对。乙学生说 ： 长出来。
变成泥 。 教师也认可 ， ” 说雪化成水 的信息化 、经济 的全球化使 创新精 “ 神与实践 能力成 为影响整个 民族 生 后 就渗入 了泥土 。丙学 生说 ：变成 “ 春天 。” 师否定了这个答案 ， 教 认为 存状况的基本因素 。 对此 ， 国家 我们 就这样 ， 一个最有诗意 的 有着清醒 的认识 ，９ ９ 月 ，党 中 １９ 年６ 不合事理 。
对 些小诗 ， 尤其是朦胧性的小诗 ， 留给 的天 性 ， 压 抑 禁 锢 他 们 的 人 表 示 不
”；； ：； ｛目 蕾囝匪＿
了读者非常丰 富的想像 空间 ，在这 满 。 父母 、 兄长来读它 ， 特别是 有过 文 种情形下 ，多元解读 就 自然而合理 中鲁迅捣 毁弟 弟风 筝 的一般 经历 的 地生成 了。李 商隐的一首名诗 《 锦 成年 人来 读它 ， 就会感 到如鲁 迅一 般 瑟 》 至今 注家解 读不一 ， ， 有人 说是 的沉 重和歉疚 ， 深愧 自己的粗暴 和霸 咏物诗 ，有人说是爱情诗 ；锦瑟无 道 ， “ 自责 对孩子 亏欠 了太 多 ， 内心 也
多元解读的误读与教师主导作用的缺失
行 ，给语文教学注入了活力。教师 有 了更多展现才华的机会 ，学生也 有 了更多想象的空间，这无疑给语 文教学带来了一个新的局面。
现 状 批 判
多元解读的误读与教师主导作用的缺失
幺 吴庆 业
新课标明确提出： “ 关注学生 阅读态度的主动性 、阅读需求的多 样性、阅读心理的独特性，尊重学 生的个人见解 ，应鼓励学生批判质
疑，发表不同意见。 ”新课标的施
一
个大窟窿，说明她具有反封建精
神。 师 ：这位同学说得很好，她从
生的思想带来混乱 。
后 ，也有些不和谐因素 ，那就是对 的曲解，甚至误解，导致文本解读 读虽是多元的 ，却站不住脚，背离 多元解读的误解和教师主导作用的 的错误。学生可以对文本有个性化 了文本 ，甚至歪曲了文本的精神 ， 解读，但这解读不是无根之木 ，无 构成 了对 文本 的误读 。 缺位。 师 生 对 多元 解 读 本 身 的误 源之水 ，而是建立在对文本的正确 学生对祥林嫂的解读可以是多
读
元的，但多元解读要建立在科学的 基础上，应该根据文本来探究，而
脱离文本就会把带有情感的领悟引
向虚空，造成误读。就像上面的例 子 ，本应是对祥林嫂的悲剧形象作 样林嫂缺少科 的只是从表面上认识到对文本解读 又就祥林嫂其它方面展开讨论 。其 探究，最后却得出 “ 中有一段分析祥林嫂 的形象 的讨 的多元性，产生了误解 。在教师方 学知识” “ 祥林嫂缺少向前看的精 神”等错误结论。对解读中出现的 面 ，误认为多元解读就是从多方面 论 ： 生１ ：祥林嫂 花钱去捐 门槛 ， 问题，教师要加以适当的引导 ，而 来解读 ，只要 学生说法与别的不 同，就要鼓励，学生理解的方面越 说明她迷信 ，缺少科学知识。 生２ ：要重视底层妇 女的社会 多 ，就越 能体 现学生的开放性 思 科学教育。 维 ，体现解读的多元性。 师 ：看来科普知识有待普及。 在学生方面，通过教师的引导 ， 生３ ：祥 林嫂嫁 给贺老六时 ， 学生感觉现在语文课好上了，自己
戴着镣铐跳舞——对初中语文多元解读的思考
课堂内外2013-11多元解读是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种情感体验。
英国教育家洛克说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。
正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。
”重视学生个性化解读，能使学生不断摄取、融合新的语言信息，培养思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。
长期坚持，便会形成学生语文能力的基础，使学生形成独特的个性，有自己的主见。
那么，如何有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？这需要教师从学生、文本两方面入手。
一、尊重学生阅读过程的独特体验阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。
西方谚语说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
新课标也指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此学生的独特体验显得难能可贵。
如何才能让学生发表自己的独特体验？这就需要营造良好的课堂氛围，即师生间需要和谐融洽的关系，民主平等的氛围。
教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，学生才能将这种独特的体验有效地表达出来。
并且在学生预习时，重视学生阅读，在此基础上写出读后感，课堂上给学生时间表达，并给予积极的评价，以此形成阅读教学的良性循环。
二、找准文本切入点，进行有效阅读每篇文章都有很多“看点”，我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓，应该善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。
1.抓住文本间的联系点教材之间往往有微妙的联系，一个单元的文章有共同的主题，不同单元之间找到这个联系，有时可以批量处理教材，学生自然就会比较阅读，从而深入理解教材。
七年级下册中有三位男子流泪了，分别是《爸爸的花儿落了》中的爸爸，《最后一课》的韩麦尔先生，《邓稼先》中的杨振宁，教学时以学生熟知的俗语“男儿有泪不轻弹”“男儿眼泪像珍珠”导入，让学生找出“谁流泪了”，“在什么情况下流下深情的泪水”，学生会不知不觉将三位人物以及落泪的场景比较，继而在感人的场景中情感得到升华，获得不同的体验。
浅析初中语文教育教学对文本多元解读的思考
内容和作者 的创作动机的要求。 例 如，我们不能允许 从 《 背影》中读 出 “ 父亲违 反了交通规 则”，也不 能允许从 《 南郭先生》 中读出“ 南郭先生有强烈的参与意识， 善于抓住时机 ” “ 南 郭先生能够激 流勇退 ”，从 《 愚公移 山》 中读 出 “ 愚公没有经济头脑、没有效 率观念 ”等等无 中生有的所谓创造性的理解 。 因此，我们要用正确 的感情去解读 ，要怀着一 种积极的感情 去解读，而 不是消极旁观 、冷眼面对 。 ３ ．必须找准角度 。进行文本 的多元解读 ， 还要选准切入点 ，找准解读 的 角度，因为江 旦角度 出现 了偏差 ，文本 的解读也就失去 了意义 ，而且越是 “ 多 元”，可能离正确辑读 的核心和主 旨也就越遥远 。 文本的多元解 读，实际上是一个 “ 换一个角度 ”的问题 ，其 前提条件是 这～个 “ 角度”是客观存在的，而且是合情合理 的，而 不能无 中生有 ，生拉硬 扯 。例如 ，我们在解读 《 群英会蒋干中计》时，通 常是站在褒扬周瑜 、贬低蒋 干的立场和角度上来审视文本内容，表现出蒋干胆 小懦 弱、愚蠢可笑和周瑜 的 足智多谋 ；但是，换一个角度呢？如果蒋干不中计其 自身的命运又会如何呢 ？ 这其 中有很多未解之迷 。所 以，仔细再读文本，再审视文本 “ 中计”的过程 ， 我们就可 以发现，从一定程度上来说， “ 蒋千 中计”应该是～个 “ 半被动半 主 动 ”行为 ，他 以劝降为 目的出使东吴 最后中计而回，是一个 由被动走 向主动 的过程 ，体现 了蒋干为人的精明狡诈和明哲保身，因为在当时情况下惟有 “ 中 计 ”方才是保全 自己、使 自己能够全身而退的明智之举。 文本 多元解读的限度 ，决 定了多元解读不是对文 本想怎么理解就怎 么理 解 ，不能抓住局部或个别字句来断章取义、 曲解全篇；教师 不能脱离文本赖 以 存在 的社会 、历史背景 ，一味鼓励学生追求所谓的 “ 创新”；也不能对学生所 有 的体验 与感悟都～律无条件地 附和 、肯定甚至赞赏 ：因为这是对文本多元解 读 的误读与 曲解 。 总之，对文本的解读 ，既要尊重学生 的不 同体验— —因为多元解读 是可 能的；但更需要教师 的正确引导，耍敢于对学生的错误认识进行否定——因为 多元解读 又是有 限度 的。只有这样 ，才会真正发挥教师的主导作用 ，体现学生 的主体地位 。
“多元解读”及其边界——关于中小学语文阅读教学的三点思考——关于中小学语文阅读教学的三点思考
维 、 得审美体 验的重要途径 。 获 阅读 教 学 是 学 生 、 师 、 本 之 教 文 间对 话 的 过 程 。 ” 明 确 定 位 的基 础 上 ， 标 准 》 对 阅 读 教 学 在 《 还 的 目标 追 求 作 了 如 下 界 定 ：逐 步 培 养 学 生 探 究 性 阅读 和 创 造 “ 性 阅读 的 能 力 ， 倡 多 角 度 的 、 提 有创 意 的 阅 读 ， 用 阅读 期 待 、 利
以 “ 话 ” 念 来 定 位 阅 读 教 学 ， 对 于传 统 的 “ 言 堂 ” 对 理 相 一 式 的 阅 读 教 学 而 言 无 疑 是 一 大进 步 。 而 且 ， 生 多 角 度 、 创 学 有
可进 入到 一 个新 的英 语学 习 空 间 ， 教师 可 以此 拓 展 教学 内容 。 ３３３ 研 究 式 学 习 资 源 ．． 研 究 式 学 习 必 须 坚 持 开 放性 、 问题 性 、 程 性 、 践 性 、 过 实 合
５ 结 束 语
当 前 ， 字 图 书 馆 的进 展 程 度 已成 为 一 个 国 家 、 区 、 数 地 单 位 信 息 基 础 设 施 发 展 水 平 的重 要 标 志 之 一 ， 此 ， 字 图 书馆 因 数
的 建 设 是 信 息 时 代 的 要 求 ， 是 图 书 馆事 业 发 展 的 必 然 。 也 也 这 对 中 学 的 图 书 馆 建 设 提 出 了更 高 的 要 求 。 在 数 字 图 书 馆 的 各 项 建 设 中 ，数 字 馆 藏 建 设 是 各 项 建 设
２０ ０９ １
‘ ‘
多元解 读 ＂ 其边界 及
关 于 中小学语文 阅读教 学的三 点思考
◎ 曲阜 师 范大 学教 育科 学院 岳 海玲
浙 江 大 学 教 育 学 院 孙 元涛
试论语文阅读教学中的多元解读
试论语文阅读教学中的多元解读摘要：语文教学中最受关注的话题就是多元解读。
在实施多元解读的过程中，语文教师应该全面正确地领会教学中“多元解读”的实质，在重视熏陶感染作用、注意价值取向的前提下，尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元、聚合多元、提升多元，使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。
关键词：语文教学；阅读；多元解读新课标明确指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
语文阅读的过程是一个读者进行体验和感悟的过程，是一个再创造的过程，它有着强烈的个性特点。
同一篇文学作品，因为人的思想感情、立场观点、生活经验、艺术趣味以及文化修养的不同，在理解作品的过程中会产生不一样的体验和感悟，也就是主观差异。
俗话说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此，在进行语文教学的过程中，要经常鼓励学生进行个性化阅读。
在语文教学的过程中，如何才能充分张扬学生的个性，让学生对文本能够进行多元解读呢？多元解读即不同学生或者不同氛围中的同一个学生在阅读同一文本时所产生的生活感应有差异，被触动的思维流程也不相同，产生的心灵震撼也存在差异，引起的联想、启迪也不同等。
新课程改革以来，在对文本的多元阅读上提出来明确的要求，课堂教学从“一言堂”演变成“群言堂”，使课堂教学更加生动活泼，学生的个性意识在逐渐觉醒，个性能力在慢慢增强。
那么，如何引导学生进行多元解读呢？一、品味文本多彩的语言引导学生进行多元阅读要从品味语言开始。
汉语可以说是世界上最丰富、最美丽、最细腻的语言，也是最富有人情味的语言，汉语也是表意极其丰富的一种语言。
著名的学者金岳霖先生曾经这样说：“中国语言文字的特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。
”因此，在品味揣摩一些拥有多义性模糊性的语言的过程中，可以引导学生去多元理解。
例如，在《盲孩子和他的影子》的末句“我们都是光明的孩子”这句话就可以有多种理解方式：我们都感受到了生活的美好和光明，我们都是很幸福的孩子，我们都是品质高尚、美丽的孩子等。
多元化解读,培养语文核心素养
多元化解读，培养语文核心素养语文学科是中小学教育中的重要学科之一，其核心素养的培养对学生的语言表达、文学素养、阅读能力等方面都有着重要的影响。
而为了培养学生的语文核心素养，多元化解读是一种非常有效的方法。
本文将围绕多元化解读，探讨如何通过多元化的方式来培养学生的语文核心素养。
一、多元化解读的意义多元化解读是指通过不同的角度、方法和视角来理解一篇文章、一幅画作或一段文学作品。
这种解读方式能够使学生在理解文本时不断拓展思维，加深对文本的理解和认识，有利于培养学生的批判性思维和创造力，提高他们的语文素养和审美情趣。
多元化解读的意义在于，它可以帮助学生深入理解文本，发现文本的多重意义，培养学生的逻辑思维和表达能力。
多元化解读也能够促进学生深入思考，培养他们对文本的审美情趣和修养，有利于提高学生的语文素养和文学鉴赏能力。
1. 视角多元在进行文本解读时，可以从不同的视角出发，比如可以用叙事视角、史实视角、心理视角等来解读一篇文章或一段文学作品。
这样能够帮助学生从不同的角度理解文本，加深对文本的认识。
2. 方法多样可以采用分析、比较、归纳、概括等多种方法来进行文本解读，这样可以使学生的思维方式更加灵活，加深对文本的理解。
1. 针对不同的文本类型进行多元化解读在教学中，可以根据不同年级的学生，选择适合他们年龄和能力的文本进行多元化解读。
比如对于小学生可以选择一些寓言故事、儿童文学作品进行解读，而对于中学生则可以选择一些名著、古诗词等进行解读。
2. 创设多种教学情境在进行多元化解读的教学中，可以通过多种情境来模拟不同的角度、方法和视角，帮助学生深入理解文本。
比如可以进行小组讨论、角色扮演、情景再现等多种形式的活动来进行解读。
3. 引导学生多角度思考在进行多元化解读的教学中，可以通过提问、讨论等方式引导学生多角度思考，帮助他们理解文本的多重意义，加深对文本的认识。
在进行多元化解读的教学中，应该注重对学生的过程性评价，重视学生的思维过程和表达能力。
浅谈语文阅读教学中的文本多元解读
摘要： 本 文就 多元 解读 的 概 念 、 理论 基础 、 出现 的 问题 、 对策 等 方 面研 究观 点进行 评 介 ， 展 现在 近 十年 来 期刊 文 献 中 多元 解 读 的研
究状 况 ． 并指 出 当前研 究 存在 的 一 些 问题 。 。 关 键词 ： 语 文 阑读 教 学 多元 解读 文献 综 述
读 的 全部 实质 ： 鲍 道 宏 则从 诠 释 学 中 的接 受 美 学 的 角 度 来 分 析 多 的 理论 研 究 ２ ． 形 成 多元 解读 的 正 确观 念 ． 即 多元 解读 是 作者 原 意 、
元解读在《 文 本 多元 解 读 ： 可 能 及 其 限度 —— 从 诠 释 学 当 代 发 展 时 代政 治 意 义和 读 者意 见 的综 合 。 ３ ． 识 别 真假 多元 解 读 。 脱 离文 本 ， 没 有理 论 指 导 的属 假 多元 解 读 ； 紧扣 文 本 ， 有理有据 ， 有 看新课程 阅读教学》 中指出 ： 阅 读 教 学 作 为 实 践 哲 学 的 诠 释 学 的 无 中生 有 ， ４ ． 制定 多 元解 读 的教 学 策 略 。 张怀 真 谛 的表 现 ． 它表现 在作为师生生活境 遇的课堂教学 中 ． 表 现 在 科 学理 论 指 导 的属 真多 元解 读 。 重视 课 堂 教学 调 控 确 保 多元 解 读 效 应 》 中指 出 ： 一、 注重 思 阅 读 教 学 过 程 对 学 生 生 存 状 态 的 关 怀— — 对 错 误 的 暂 时 包 容 、 秀在《 对努力 的肯定 、 对 进 步 的 期 待 和 对 成 绩 的欣 赏 ； 蒋荣魁 的《 多 元 路 连通 。 学 生 学 习有 时会 随 探究 空 间 的拓 展 而渐 离 学 习 目标 ， 中断 解读视 角下 的中学语 文阅读 教学研究 》 认 为 多 元 解 读 的 理 论 基 原 有思 路 。 因此 。 教 师 一旦 发 现 则应 马上 想 法促 使 他 们 言归 正 传 ， 础在 于三个方 面 ： 对话 理 论 、 接 受美学 与接受 理论 、 阅读 心 理 图 连 接思 路 。 二、 及 时矫 正 偏 差 ， 由于 认识 理 解 能力 的 限制 。 学 生对 语 式 。李 儒 大 《 “ 文本 多元解读 ” 的解读 》 ： 建 构 主义 教 学 观 是 其 重 言 理解 和 情感 感 悟 易 出现 偏 差 ．而 这 种偏 差 在 多 元解 读 中更 为常 要 的理 论 基 础 、 诠 释 学 是 其 重 要 的理 论 依 据 、 接 受 美 学 是 其 直 接 见 。三 、 开 掘 思维 深 度 。 四、 从容 应 对 困境 。
浅谈初中语文阅读教学的多元解读
ｌ 、关 注 的是 多 元解 读 在 某 文 本 具
中能够恰 如其 分地进 行探 究 ，这 个 问题 对于促进课堂 教学有着重要 的指 导作 用 ， 即便如此我们 仍然对其不够重视 。 ３ 、相对 文本 多元 的具体 研究 而言 ，
浅谈初中语文阅读教学的多元解读
湖南省邵阳市隆回 颜庚南
摘 要 ：传统 的文本解读要求答案的统一性 、精确性 ，限制 了学生的创造性 ，兢 多元 解读的概念 、理论基础 、 出现 的问题 、 教学 多元解读
对策等方面研究观点进行评价 ， 并指出当前研究存在的一些问题。
关键词 ：语文 阅读
确 的共识 。 ２ 、对 多 元化 ｛ 譬 ｜ 读 如何 在 课 堂 教学
首 先 ，文本 的 实际意义 因为其本 身所提 供 的信 息而 被漠视 掉 了。其次 ，教学 文 本 具备 一定 的 影响 力 ，这种漫 无边际 的 任 意衍生 作用会导致教师在授课 时占 据 主导 地位 。
一
（ 三） 对曲解的 “ 多元解读”的对策
问题 出现 时要 及 时地 将 问题 解 决 ，
随 时对其进 行 多元 化解读 。同时 也可对
研究者将针对性的解决办法提出了两类
方案 ：
其进行 多样式 的听、说、读 、写训练 。 ２ 、侧 重于 分析 如何 多 元解 读 某 一 文本 ，关注的是理论层面 ，如 ，王柱爱 、
和调 适，恰 当的时候 给学 生 以调 适 的空 间，退一步，也许比前进的步子会迈得 更 大些。学 生犯点 小错 ，在 所难 免 ，教 师应 有一 颗宽容 的心。（ ６ ） 尊 重 学生 的 差异。 教师应 尊重学 生 的差 异 ，促 使学 生个 性生动 活泼地 发展 。一 方面 ，教 师 需调 整对学 生的评价 标 准 ，给学 生 以纵 向 的、全面 的、发展 性 的评 价 ，避免 对 学 生做 “ 绿化 带式 ” 的统 一 割平 剪 裁 ；
初中语文现状调查报告
初中语文现状调查报告根据对初中语文现状的调查结果显示，学生在语文学习中存在一些共性问题和个体差异。
以下是调查结果的总结：1. 阅读能力不足：大部分学生普遍存在阅读理解能力不强的问题，对于篇章的整体理解和理解词语的意思有一定困难。
2. 写作能力有待提高：学生在写作方面存在表达能力不强、语法错误较多的情况，句子结构和逻辑性较弱。
3. 题型应对不熟练：部分学生在应对阅读理解、完形填空、作文等题型时存在困惑，缺乏相应的答题技巧和方法。
4. 阅读兴趣不高：部分学生对于课外阅读缺乏兴趣，只满足于完成老师布置的作业，对于阅读的积极性不高。
5. 语文知识点掌握程度不够牢固：学生对于一些语文知识点（如修辞、字音字形、文言文等）的掌握程度较低，对于一些基础知识理解不深入。
为了帮助学生提高语文学习水平，以下是一些建议和改进方案：1. 增加阅读量：鼓励学生多读一些经典和有趣的文学作品，培养阅读的兴趣和习惯。
可以在课外阅读中适当设置读后感或者写读书笔记的任务，提升学生的文学素养。
2. 强化写作训练：通过写作练习，提高学生的表达能力和写作技巧。
可以组织写作比赛、写信交流等活动，激发学生的写作热情和创造力。
同时，针对常见的语法错误进行针对性辅导，帮助学生规范语言表达。
3. 注重题型训练：在课堂教学中，适当增加一些题型训练，培养学生的答题技巧和对题目的应对能力。
可以通过模拟考试、小组竞赛等形式，提高学生对不同题型的熟悉程度。
4. 提供多样化的学习资源：通过图书馆、校园网等渠道提供更多的语文学习资源，如课外阅读资料、语文学习网站等，帮助学生进行自主学习和拓展。
5. 分层教学：由于学生在语文水平上有所差异，可以采取分层教学，根据学生的实际水平进行针对性的辅导和教学，确保每个学生都能够得到适合自己的学习和提高。
综上所述，初中语文学习中存在一些普遍问题和个体差异。
通过相应的调整和改进措施，可以帮助学生提高语文学习能力，培养对语言文字的理解和运用能力。
浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述
浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述在新课程改革的背景下,中学语文阅读教学有一个好的倾向,即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。
多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化,使教师和学生的主体性都得到了发挥,师生对文本的理解丰富、深入了,课堂也活跃了。
一、研究现状及特点基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点,现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下:(一)关于多元解读理论基础的研究多元解读的理论基础的研究,大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面,由此来论证多元解读存在的可能性。
段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》,从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”,这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现,它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中,表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。
李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。
(二)对曲解的“多元解读”的质疑批判在推行“多元解读”这一阅读教学理念后,研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题,因而对其进行批判并指出问题,以提醒相关的教育工作者。
李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题,比如阅读教学的混乱现象。
一开始学生觉得轻松自由了,甚至可以胡思乱想、胡言乱语了,似乎进入到了“自由王国”。
浅谈语文阅读教学中的多元解读
浅谈语文阅读教学中的多元解读作者：陈俊红来源：《语数外学习·九年级》2013年第01期“多元解读”这个概念用一句话来说就是“一千个读者有一千个哈姆雷特”。
现在大多数教师都明白，“阅读”在很大程度上是一种个性化的体验，每个读者都有自己独特的生活经验、知识结构和审美追求，因此，对作品的解读往往因人而异、千差万别。
读者对文本的解读，有时候甚至会超越作者本人的创作意图。
读者对文本的解读也近于一次再创造，由于再创造的过程基于每个人的独特感受，所以对文本的解读不是单一的、平面化的，而是立体的、多元的。
读者从不同的视角对文章进行解读，会产生不同的阅读体验。
解读的高明与否，还要看读者自身的经历、能力和文学修养。
教师在备课的过程中不仅要尽自己最大的努力全面地了解文章的内容，还要努力揣测学生会对文本进行怎样的解读。
提倡教师对文本进行多元解读，绝不意味着教师一定要读出与别人不同的见解，也绝不意味着教师要死抠文本，拐弯抹角地寻找新鲜的见解。
在以前的考试命题中，都是标准化试题，语文教学丧失了文学性，教学过程中不注重学生的个人体验，而“多元解读”可以说是对“标准化”的颠覆。
但是，“多元解读”并不意味着任意解读。
在人们纷纷抛弃“标准化”，追求“个性化”的过程中，有人又走向了另一个极端，即对文章任意解读，以致出现曲解和误解。
一个典型的例子就是对朱自清《背影》一文的曲读。
如有的学生不喜欢朱自清的父亲，觉得他很懦弱，还有学生说朱自清的父亲违反交通规则。
一篇感人至深的文章，由于没有很好的引导，使学生的阅读取向产生错位，而有的教师居然还对学生的误读给予表扬。
由此看来，摈弃“标准化”、提倡多元化，对老师的能力提出了更高的要求。
我们说“答案不是唯一的”，但并不是说所有的答案都是正确的，教师要有鉴别正误、去伪存真的能力。
如果教师没有一定的鉴别能力和文学修养，很可能在解读文章时犯“盲人摸象”的错误，即自己以为接触到了文本的实质，而实际情况则是“只见树木，不见森林”。
多元解读教学化中的几个问题
教师在教学 中的作用 。教师 对作 品有新 的解读 当然 是 好事 ， 这也是多元解读 的一端 。但有 时事实并不 如想象 的那 么美好 ， 教师受 种种条件 和 能力水平 的限制 ， 可能 没有更新 的解读 ， 或者预设不全 ， 只要教师定位 得 当， 操 作得宜 ， 学生依然可 以“ 探 异求新 ” ， 出现“ 多元” 化状况 。
桑地亚哥 的形象可能有 多种解读 ， 可是 ， 至今 为止 ， 我还没有 发 现能 够 替代 和 超越 前 人 已有 观 点 的结论 。
生生成 的解读是“ 多元” 的。 多元解读是一种教学方法 ， 更 是一种教 学理念 。只 有在民主的环境 中， 让学生 自主阅读 、 深入探究 ， 形 成开 放的思 维 ， 才会产生多元 的结果 。在 多元解读 教学化过
缺陷 ， 同样 是一 个错 误 的结 论 。 ” 安杨 华 老师在 《 错误 的 设 问理 据 必然 得 出错 误 的 结论 》 （ 载《 中学语 文教 学 》 ２ ０ １ １ 年第 １ １ 期） 中如是评 价说 。这个 结论是 否错 误姑 且不论 ， 学术 总是有 争论 的 ， 何况对 人物形 象的解读 属 于主观理解的范畴 。只是 奇怪 ， 何 以学生 “ 透过‘ 语言’
解读 。陈老师 即使 对文 本细读 过百 遍还 是得 出这个 结 论也毫不奇怪 ， 不然 ， 诺 贝尔文 学奖 的颁 奖辞和《 中 国大
程理念武 装 自己的头脑 ， 给学生 提供适 宜的土壤 、 充 足
的阳光 、 丰沛 的雨 露 和 必 要 的 养 分 ， 只有这样 ， 学 生 智 ］ 顾之 川． 道 而 弗牵开 而 弗达—— 评 周颖 老师 的 教 学特 色［ Ｊ ］ ． 中学语 文教 学， ２ ｏ １ ３ （ ２ ） ．
论“多元解读”与提高阅读教学实效
元 与 多 元 之 辩 ．而是 如何 将 阅 读 实效 与 多 元 解 读 连 结 ，如 何 在 中 学语 文 阅读 教 学 中更 好 地 把 握 多
元 解 读 ．做 到 多元 但 又不 是无 界 的 多元 。 本 文 拟
（ 一 ）多元 解读概 念提 出前 的 阅读教 学误 区 因为 受 到 应 试 教 育 的影 响 ，使 得 在 阅 读 教 学 中 经 常 出现 “ 答 案 唯 一 化 ” 的僵 化 现 象 。语 文 教
师在 进 行 教 学 时 按 照 唯 一 的 “ 标 准 答 案 ” 去 解 读 文 本 、教 授 文 本 ，并 根 据 这 一 标 准 模 式 化 执 行 ， 学 生 对 文 本 的理 解 更 多 的是 被 老 师设 计 好 的 答 案
【 关 键 词 】多元解读；教学误区；理论启示；实践连结点；阅读实效
【 作者简介 】 向峰，内江师范学院 文学 与新闻 传播学院２ ０ ０ ８ 级学 生。
不 同 的人 会 有不 同 的思想 、不 同 的生 活 经 历 ， 人 与人 之 间 的 这 些 差 异 必 然 带 来 对 作 品不 同 的理
“ 多 元解 读 ” 概念 提 出后 ，许 多教 师 在教 学 中
不 断 尝试 ，并 进 行 总结 和探 索 ，取 得 了更 好 的教 学 效果 。学 生 的学 习 、教 师 的教 学 以及 师 生 之 间 共 同 的合 作 为 提 高 阅读 教 学 实 效 提 供 了更 大 的 自 由发 挥 和个 性 完 善 空 间 。我 们 可 以从 鲁 迅 的 《 社
向 峰
【 摘 要】“ 多 元解 读” 是语文 教育 领域内 研究的热点 话题，引 发了 文本解读由一元 走向多 元， 改变了 一元
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策作者：陈洁群来源：《语文世界(教师版)》2018年第01期文本的多元解读是指读者通过阅读对文本进行主观审视，创造性地对文本进行思考和分析，从而形成自己独特观点和见解。
多元解读，需要从文本的内涵、作者意图等层面对文本进行多角度多层次的情感体验。
以郭初阳的《愚公移山》课堂实录为例，笔者发现他对文本的解读与众不同，跳出一元解读的框架，大胆突破传统，从文化符号角度，对“愚公”提出质疑，并将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国传统的文化背景之下，带领学生进行一场破译寓言密码的“文化之旅”。
然而，笔者认为，这样的多元化解读似乎有些用力过猛，已经滑向另一个极端“过度解读”。
“过度解读”是读者脱离文本的内涵，对文本进行非合理的思考和分析。
这样的解读方式，只会造成解读的天马行空、自由放任。
笔者认为郭老师出现这种极端的多元化解读的误区，主要原因在于教师抛开了文本和学生，从而离文本解读的宗旨越来越远，具体表现在以下几个方面。
一、抛开文本拘于观念《愚公移山》在初中阶段被归类于“寓言”体裁。
寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。
“寓”是寄托的意思，作者把自己认为正确的道理、有益的教训，通过虚构的简短故事加以譬喻，让人们从故事中领会这些道理，获得教训。
寓言是“理智的诗”，“是穿着外衣的真理”。
所以《愚公移山》本身就是虚构的故事，怎么可以把对虚构故事的解读放在现实背景下进行解构呢？让毫不明白中国寓言本质的外国人来解读《愚公移山》，简直是可笑至极。
所以郭老师只是从自己的观念出发，抛开文本体裁，这种脱离本源的多元解读方式，必将偏离正轨。
二、刻意追求片面深度郭老师等人倡导“深度语文”，这种追求本身没有错，但有些走火入魔，便是“过度解读”。
语文教学的深度主要是指学生在课堂教学中思维的纵向运动的幅度。
这种纵向运动主要通过归纳、概括和具体化、形象化等语文思维的运动幅度以及根据学生情况由教师架设思维阶梯的运动梯度来判断的。
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中学语文多元解读教学的现状分析
作为一种开放的阅读教学新理念，多元解读的确给课堂阅读教学带来了一股清新的空气，课堂气氛热烈了，学生的个性得到了张扬。
这无疑给封闭的传统的阅读教学注入了活力，增添了勃勃的生机。
但当我们为多元解读理念在阅读教学领域的倡导欢欣鼓舞的同时，也为其在阅读教学中的实施现状产生了隐隐的担忧。
由于种种原因，多元解读在阅读教学中的实践表现并不尽如人意，甚至存在着误区。
一、漠视文本，随意曲解
在阅读教学中有些教师不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据作品自身提供的信息探本究源，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚至还把这当作学生创造性的阅读成果。
出现了脱离文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡乱独白，随意对接，以偏概全，以今律古等“多元无界”的偏向。
例如对《套中人》主人公别里科夫的解读，认为“他是懂得制度、遵循法规、谨小慎微的合法公民”，甚至对其恋爱悲剧也作出这样解读，认为这恰恰表明了别里科夫不近美色，能够自律。
读《杜十娘怒沉百宝箱》，说“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿？”；读李密的《陈情表》大谈“忠孝思想的现实意义”；读苏洵的《六国论》讨论“秦灭六国是历史的进步”。
这些“独特感悟”大多是没有走进文本的情境而任性发表的，或为不足阐释，或为割裂阐释，或为过度阐释，或为错误阐释。
这实质是对多元解读的歪曲和亵渎，这种脱离文本实际与作者创作原意的解读方式实在令人瞠目结舌。
这种背离文本作为“本体”实际的多元解读，使文本要素丧失了原有的鲜明的个性，使文本失去了独立存在的意义，没有尊重文本，是不可取的“多元解读”。
一切阅读的创造性，必须以文本的规定性为前提。
解读不是异想天开、随心所欲的阐释，它同样需要辛勤的劳动与思考。
读者的解读创造的翅膀不可任意飞越文本所不能及的界限，否则，将导致解读的谬误，使其解读误入歧途。
《淮南子》的“佳人不同体，美人不同面，而皆说于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口” ，可以看成是对“多元有界”的一种形象表述。
著名接受美学家伊瑟尔也说：“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。
” 阅读的过程就是“多元解读”与“一元解读”共存共生，有多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”无限逼近的过程，没有“多元解读”的支撑，“一元解读”就会成为无所依附的空中楼阁；而没有“一元解读”的目标导引，“多元解读”就会出现“盲人摸象”式的莫衷一是的混乱局面。
多元解读只有在一定程度上尊重文本实际，才能赋予文本及要素以鲜活的生命，才能彰显文本作为“本体”在历史中得以存在并流传的价值。
二、放弃引导，浅尝辄止
《语文课程标准》要求我们对传统阅读的观念进行重新审视,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”，变“一元解读”为“多元解读”，让学生在多元解读中激活思维，张扬个性，展现特性。
例如从《窦娥冤》中读出了“窦娥是一个善良的野蛮人”;从《水浒传》中读出了“潘金莲为追求自己的幸福，毒杀武大郎情有可原”;从《白毛女》中读出“杨白劳真傻，让喜儿嫁给黄世仁享享清福不是很好吗”?从《愚公移山》中读出了“愚公真愚，不搬家，却要搬山，真是自讨苦吃”;从《杜十娘怒沉百宝箱》中读出了“有钱不用还要自杀，杜十娘冒傻气”等等。
甚至出现了一种斗气式的“个性解读”:你佩服《鱼我所欲也》中的穷者是“舍生取义，杀身成仁”，那么我就说他“机械木呐，饿死活该”;你夸《项脊轩志》中的归有光“重亲情，有孝心”，我就偏要说“克母克妻，是丧门星”。
面对学生的这些多元体验我们教师不能陶醉于学生的体验“多元”，也不能无原则地迁就和称赞学生，更不能盲目的附和学生。
认为这是学生个人体验对文本作出的别出心裁的感悟，属于多元解读。
这其实是对多元解读的曲解。
在阅读教学中，教师如果不能紧扣文本，如果没有渐入佳境的引导，学生往往难以在较高的层面上把握文本，就不能实现对文本意义的科学建构，学生的阅读水平也难以真正提高。
因此，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生联系自己的生活实际、敢于发表自己的见解，另一方面又要尊重文本，引导学生联系作者、背景和语境，与文本展开对话，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，还要引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。
只有这样，才能真正落实新课改的多元解读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。
参考文献
（一）著作部分
1、蒋济永：《文本解读与意义生成》华中科技大学出版社2007年
2、王尚文：《语文教学对话论》浙江教育出版社2004年
3、曹明海：《语文教学解释学》山东人民出版社2007年
4、王荣生：《语文教学内容重构》上海教育出版社2007年
5、潘新和：《语文：表现与存在》福建人民出版社，2004年
（二）期刊部分
1．《文本解读应遵循的四个原则》潘素文文学教育(上)2009/02
2．《新课标下语文教学的多元解读实践研究》姚帝栋中国科教创新导刊2009/03
3．《浅议对文本的多元解读》张标河南教育(基教版)2008/09
4．《多元解读应有界》贺秀红时代教育(教育教学版)2008/05
5．《语文阅读教学中文学作品“多元解读”浅探》谢永钰成才之路2008/14 6．《以多元解读理论促进语文阅读教学》童志斌浙江教育学院学报2008/01。