中学语文多元解读教学现状分析
浅论阅读教学中的“多元解读”
浅论阅读教学中的“多元解读”作者：刘明亮来源：《中学语文·大语文论坛》2019年第02期“多元解读”中的“多元”，一是指解读主体的多元。
进入文本阅读的读者都可以称为主体，具体到语文教学之中，“多元”指的是教师、学生、作者，他们都以自己的阅读经验对文本进行“仁者见仁，智者见智”的解读。
二是指文本的意义的多元。
文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时，产生于知觉经验中的整体的形象，文本作为一种“图式化外观”，读者通过阅读活动将其意义现实化和集体化。
多元解读是新课程提倡的阅读教学方式，是语文教学的理想境界。
在此，笔者就阅读教学中多元解读的必要性做一简要的阐述。
一、多元解读是全面落实阅读教学目标不可缺失的教学方法1.文本的不确定性和意义空白，要求多元解读文学作品都存在意义空白。
比如，鲁迅先生在《祝福》中，没有直接描写祥林嫂从婆婆家逃出来的情景，没有描写在深山里的遭遇，这便是阅读中的“空白”。
这些“空白”和“不确定性”需要读者去填充，因而读者阅读过程中有着充分的能动性，存在着自由发挥的极大空间，所以文本解读过程和结果也是千差万别的。
我国古人有“仁者见仁，智者见智，”“诗无达诂”的说法，讲的是这个道理。
从这一角度看，“多元解读”才是真正的阅读，才是孕育创造性品质的阅读，应受到格外的重视和尊重，所以“多元解读”这一新理念必须在阅读教学中实施。
2.学生个性差异，要求多元解读文学欣赏有句名言：“一千个读者有一千个哈姆雷特”，说的是在解读文本时，不同的读者对文本的体验往往是不同的，同时也是对个性化多元解读的一种肯定。
学生的生活经历不同，文学感受力和想象力也有弱有强，他所理解的文学形象也就不尽相同，因此在课堂上出现对同一文本不同的理解，不但是可能的，而且是必然的。
倡导多元解读也是培养学生积极思维创、造思维的必然途径。
面对学生个性的解读，教师必然要珍视和鼓励，所以，在学生个性差异的面前，多元解读势在必行。
多元解读“界”之思——对中学语文阅读文本多元解读现象的思考
， ●
思
．
时发现， 莫泊桑在这篇小说中批判的锋芒指向
的绝不是玛 蒂尔德 ， 而是 当时的社会 ， 玛蒂尔德 的人生悲剧是 当时那个 不合理的社会造成 的 ：
一
多 元 解 读 教 学 是 这 肢解 ， 甚至体无完肤 。本文所指 的多元有“ ” 生充分发表见解之后 ，教师应 与学生一起分享 界 ， 山东师范大学文学院 ｏ ∞级教育硕士 冯琳琳 。 感悟 和发现 。 如笔者在 阅读《 项链》 多元” 的性质被异 化扭 曲了的 自己的理解 、 几 年语 文教 育界讨 论 的 其实质是相对于“
多元解读的界限。 另一种 中通过某些描写方式 省略掉 的东西。虽然读者 定 ，让读者深切地体会到这个世界是何等的荒 正是有 了这样 的解读 ， 课堂上教师才没有引 观 点认为 如果 设定 界 限 运用 自己经验和想象去填补 ，但填补方式必须 谬 。 就 会阻 碍学生 在 阅读过 为文本 自 的规定性所制约”作家在创作时把 领学生 只把 玛蒂尔德看作是一个爱慕 虚荣 、 身 。 贪 程 中的 自由发挥 ， 如陈文 自己的独特体验都熔铸在 了作品当中，文本必 图享乐的女子 。令我没有想到 的是大多数 同学 ，甚至还发现了她 的真 革老师指出“ 多元 ”它 没 然 反映了作者特定时代作者的思想情感 、认识 对玛蒂尔德充满 了同情 “
解 读 既 要 多 元 又 要 有 语言环境 ， 在理解其 中的社 会 、 历史 、 传统 的蕴 不像专家、 老师们想象的那么幼稚 、 知。之所 无 “ 。最关键的是应弄清 涵 的基础上 ， 界” 对其主题作 出具有个性色彩 的、 以出现这种随意解读的现象 ，一是由于学生科 有 界从何来？ 由谁定？ 界 专家、 教师 、 文本还是学生？ 说服力的 、 种种可能的阐释与解读 。 学背景知识的缺乏 、 信息能力的不足； 筛选 二是
多元解读在语文阅读教学中的运用
办各类 女 性学知 识讲座 ，通过 多层 面 、全 方位地 普及 和 渗
透 女性 教 育 ，提 高 女 大学 生 对 自身 生 理 与健 康 的 认 知水 平 ，从 而提 高其心理 健康 水平 和 自我 防御 能力 。
校应该 学习 和借鉴 国外教 育经 验 ．把 女性教 育课 程纳 入高
等 教 育课 程 体 系 ，有 针 对性 、规 范化 地 开 展女 大 学 生 教
本应该 充 满诗 意的语 文课 堂变 得枯
燥 乏 昧 。另外 ．在这 种教 学模 式下
育 。如在 人文社 会科 学类 的学时 阅读能力 也 得
不 到 培 养 ，长 此 以 往 ．学 生 学 习 的
兴趣 和 热 情 也 必将 被磨 灭 。所 以 ．
我们 的 阅读教 学必 须寻求 新 的理论 支持 ，尝试 新 的教学 模式 ．才会 使 我们 的阅读 教学 真 正走 出困境 。而 多元 解读 的阅读 教学法在 “ 课改” 新 中以其 理论 的科 学性 、实践 的可 操
范 意 识 与 安 全 知 识 ，养 成 良好 的 安 全 行 为 习 惯 。 在 校 园 安
全文化 建设 中 ，应 注重从 女性生 理和 心理 的层 面 ，从 “ 女
性 视 角 ” 有 目的 、有 计 划 地 进 行 女 大 学 生 安 全 教 育 ， 提 高 女 大 学 生 认 识 自身 和 周 边 安 全 形 势 的 水 平 。在 良好 群 体 氛
程 ，不 少 高 校 还 将 女 性 学 纳 入 了 主 流 学 科 。 而 我 国 只 有 少
数大 学开设 了部分 女性 学选修 课 。但 从全 国来 看 ．女 性学 课 程建 设还是 处于 起步孕 育 阶段。笔 者认 为 ．国内高 等学
论“多元解读”与提高阅读教学实效
元 与 多 元 之 辩 ．而是 如何 将 阅 读 实效 与 多 元 解 读 连 结 ，如 何 在 中 学语 文 阅读 教 学 中更 好 地 把 握 多
元 解 读 ．做 到 多元 但 又不 是无 界 的 多元 。 本 文 拟
（ 一 ）多元 解读概 念提 出前 的 阅读教 学误 区 因为 受 到 应 试 教 育 的影 响 ，使 得 在 阅 读 教 学 中 经 常 出现 “ 答 案 唯 一 化 ” 的僵 化 现 象 。语 文 教
师在 进 行 教 学 时 按 照 唯 一 的 “ 标 准 答 案 ” 去 解 读 文 本 、教 授 文 本 ，并 根 据 这 一 标 准 模 式 化 执 行 ， 学 生 对 文 本 的理 解 更 多 的是 被 老 师设 计 好 的 答 案
【 关 键 词 】多元解读；教学误区；理论启示；实践连结点；阅读实效
【 作者简介 】 向峰，内江师范学院 文学 与新闻 传播学院２ ０ ０ ８ 级学 生。
不 同 的人 会 有不 同 的思想 、不 同 的生 活 经 历 ， 人 与人 之 间 的 这 些 差 异 必 然 带 来 对 作 品不 同 的理
“ 多 元解 读 ” 概念 提 出后 ，许 多教 师 在教 学 中
不 断 尝试 ，并 进 行 总结 和探 索 ，取 得 了更 好 的教 学 效果 。学 生 的学 习 、教 师 的教 学 以及 师 生 之 间 共 同 的合 作 为 提 高 阅读 教 学 实 效 提 供 了更 大 的 自 由发 挥 和个 性 完 善 空 间 。我 们 可 以从 鲁 迅 的 《 社
向 峰
【 摘 要】“ 多 元解 读” 是语文 教育 领域内 研究的热点 话题，引 发了 文本解读由一元 走向多 元， 改变了 一元
戴着镣铐跳舞——对初中语文多元解读的思考
课堂内外2013-11多元解读是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种情感体验。
英国教育家洛克说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。
正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。
”重视学生个性化解读，能使学生不断摄取、融合新的语言信息，培养思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。
长期坚持，便会形成学生语文能力的基础，使学生形成独特的个性，有自己的主见。
那么，如何有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？这需要教师从学生、文本两方面入手。
一、尊重学生阅读过程的独特体验阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。
西方谚语说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
新课标也指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此学生的独特体验显得难能可贵。
如何才能让学生发表自己的独特体验？这就需要营造良好的课堂氛围，即师生间需要和谐融洽的关系，民主平等的氛围。
教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，学生才能将这种独特的体验有效地表达出来。
并且在学生预习时，重视学生阅读，在此基础上写出读后感，课堂上给学生时间表达，并给予积极的评价，以此形成阅读教学的良性循环。
二、找准文本切入点，进行有效阅读每篇文章都有很多“看点”，我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓，应该善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。
1.抓住文本间的联系点教材之间往往有微妙的联系，一个单元的文章有共同的主题，不同单元之间找到这个联系，有时可以批量处理教材，学生自然就会比较阅读，从而深入理解教材。
七年级下册中有三位男子流泪了，分别是《爸爸的花儿落了》中的爸爸，《最后一课》的韩麦尔先生，《邓稼先》中的杨振宁，教学时以学生熟知的俗语“男儿有泪不轻弹”“男儿眼泪像珍珠”导入，让学生找出“谁流泪了”，“在什么情况下流下深情的泪水”，学生会不知不觉将三位人物以及落泪的场景比较，继而在感人的场景中情感得到升华，获得不同的体验。
浅析初中语文教育教学对文本多元解读的思考
内容和作者 的创作动机的要求。 例 如，我们不能允许 从 《 背影》中读 出 “ 父亲违 反了交通规 则”，也不 能允许从 《 南郭先生》 中读出“ 南郭先生有强烈的参与意识， 善于抓住时机 ” “ 南 郭先生能够激 流勇退 ”，从 《 愚公移 山》 中读 出 “ 愚公没有经济头脑、没有效 率观念 ”等等无 中生有的所谓创造性的理解 。 因此，我们要用正确 的感情去解读 ，要怀着一 种积极的感情 去解读，而 不是消极旁观 、冷眼面对 。 ３ ．必须找准角度 。进行文本 的多元解读 ， 还要选准切入点 ，找准解读 的 角度，因为江 旦角度 出现 了偏差 ，文本 的解读也就失去 了意义 ，而且越是 “ 多 元”，可能离正确辑读 的核心和主 旨也就越遥远 。 文本的多元解 读，实际上是一个 “ 换一个角度 ”的问题 ，其 前提条件是 这～个 “ 角度”是客观存在的，而且是合情合理 的，而 不能无 中生有 ，生拉硬 扯 。例如 ，我们在解读 《 群英会蒋干中计》时，通 常是站在褒扬周瑜 、贬低蒋 干的立场和角度上来审视文本内容，表现出蒋干胆 小懦 弱、愚蠢可笑和周瑜 的 足智多谋 ；但是，换一个角度呢？如果蒋干不中计其 自身的命运又会如何呢 ？ 这其 中有很多未解之迷 。所 以，仔细再读文本，再审视文本 “ 中计”的过程 ， 我们就可 以发现，从一定程度上来说， “ 蒋千 中计”应该是～个 “ 半被动半 主 动 ”行为 ，他 以劝降为 目的出使东吴 最后中计而回，是一个 由被动走 向主动 的过程 ，体现 了蒋干为人的精明狡诈和明哲保身，因为在当时情况下惟有 “ 中 计 ”方才是保全 自己、使 自己能够全身而退的明智之举。 文本 多元解读的限度 ，决 定了多元解读不是对文 本想怎么理解就怎 么理 解 ，不能抓住局部或个别字句来断章取义、 曲解全篇；教师 不能脱离文本赖 以 存在 的社会 、历史背景 ，一味鼓励学生追求所谓的 “ 创新”；也不能对学生所 有 的体验 与感悟都～律无条件地 附和 、肯定甚至赞赏 ：因为这是对文本多元解 读 的误读与 曲解 。 总之，对文本的解读 ，既要尊重学生 的不 同体验— —因为多元解读 是可 能的；但更需要教师 的正确引导，耍敢于对学生的错误认识进行否定——因为 多元解读 又是有 限度 的。只有这样 ，才会真正发挥教师的主导作用 ，体现学生 的主体地位 。
“多元解读”及其边界——关于中小学语文阅读教学的三点思考——关于中小学语文阅读教学的三点思考
维 、 得审美体 验的重要途径 。 获 阅读 教 学 是 学 生 、 师 、 本 之 教 文 间对 话 的 过 程 。 ” 明 确 定 位 的基 础 上 ， 标 准 》 对 阅 读 教 学 在 《 还 的 目标 追 求 作 了 如 下 界 定 ：逐 步 培 养 学 生 探 究 性 阅读 和 创 造 “ 性 阅读 的 能 力 ， 倡 多 角 度 的 、 提 有创 意 的 阅 读 ， 用 阅读 期 待 、 利
以 “ 话 ” 念 来 定 位 阅 读 教 学 ， 对 于传 统 的 “ 言 堂 ” 对 理 相 一 式 的 阅 读 教 学 而 言 无 疑 是 一 大进 步 。 而 且 ， 生 多 角 度 、 创 学 有
可进 入到 一 个新 的英 语学 习 空 间 ， 教师 可 以此 拓 展 教学 内容 。 ３３３ 研 究 式 学 习 资 源 ．． 研 究 式 学 习 必 须 坚 持 开 放性 、 问题 性 、 程 性 、 践 性 、 过 实 合
５ 结 束 语
当 前 ， 字 图 书 馆 的进 展 程 度 已成 为 一 个 国 家 、 区 、 数 地 单 位 信 息 基 础 设 施 发 展 水 平 的重 要 标 志 之 一 ， 此 ， 字 图 书馆 因 数
的 建 设 是 信 息 时 代 的 要 求 ， 是 图 书 馆事 业 发 展 的 必 然 。 也 也 这 对 中 学 的 图 书 馆 建 设 提 出 了更 高 的 要 求 。 在 数 字 图 书 馆 的 各 项 建 设 中 ，数 字 馆 藏 建 设 是 各 项 建 设
２０ ０９ １
‘ ‘
多元解 读 ＂ 其边界 及
关 于 中小学语文 阅读教 学的三 点思考
◎ 曲阜 师 范大 学教 育科 学院 岳 海玲
浙 江 大 学 教 育 学 院 孙 元涛
试论语文阅读教学中的多元解读
试论语文阅读教学中的多元解读摘要：语文教学中最受关注的话题就是多元解读。
在实施多元解读的过程中，语文教师应该全面正确地领会教学中“多元解读”的实质，在重视熏陶感染作用、注意价值取向的前提下，尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元、聚合多元、提升多元，使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。
关键词：语文教学；阅读；多元解读新课标明确指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
语文阅读的过程是一个读者进行体验和感悟的过程，是一个再创造的过程，它有着强烈的个性特点。
同一篇文学作品，因为人的思想感情、立场观点、生活经验、艺术趣味以及文化修养的不同，在理解作品的过程中会产生不一样的体验和感悟，也就是主观差异。
俗话说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，因此，在进行语文教学的过程中，要经常鼓励学生进行个性化阅读。
在语文教学的过程中，如何才能充分张扬学生的个性，让学生对文本能够进行多元解读呢？多元解读即不同学生或者不同氛围中的同一个学生在阅读同一文本时所产生的生活感应有差异，被触动的思维流程也不相同，产生的心灵震撼也存在差异，引起的联想、启迪也不同等。
新课程改革以来，在对文本的多元阅读上提出来明确的要求，课堂教学从“一言堂”演变成“群言堂”，使课堂教学更加生动活泼，学生的个性意识在逐渐觉醒，个性能力在慢慢增强。
那么，如何引导学生进行多元解读呢？一、品味文本多彩的语言引导学生进行多元阅读要从品味语言开始。
汉语可以说是世界上最丰富、最美丽、最细腻的语言，也是最富有人情味的语言，汉语也是表意极其丰富的一种语言。
著名的学者金岳霖先生曾经这样说：“中国语言文字的特点是朦胧、模糊，它的涵盖面几乎无边无际，暗示性几乎无际无涯。
”因此，在品味揣摩一些拥有多义性模糊性的语言的过程中，可以引导学生去多元理解。
例如，在《盲孩子和他的影子》的末句“我们都是光明的孩子”这句话就可以有多种理解方式：我们都感受到了生活的美好和光明，我们都是很幸福的孩子，我们都是品质高尚、美丽的孩子等。
多元解读文本,打造灵动课堂--文本解读的误区及应对策略
多元解读文本，打造灵动课堂--文本解读的误区及应对策略
作者： 作者单位： 刊名： 英文刊名： 年，卷(期)： 马玲云 江苏省常州市武进区焦溪初级中学 语数外学习（初中版·下旬刊） Yu Shu Wai Xuexi (Chuzhong BAN·Xiaxunkan) 2014(9)
引用本文格式：马玲云 多元解读文本，打造灵动课堂--文本解读的误区及应对策略[期刊论文]-语数外学习（初中版·下旬刊） 2014(9)
教学感悟 二、 文本解读的策略 在语文教学实践中， 教师应深入到文本的内核， 多元地解读 文本， 把文本读懂， 进而读深、 读透。这就需要语文教师具有一 定的深度和厚度， 要有较高的语文素养。 （一） 以普通读者的身份， 对文本进行陌生化阅读 面对一切文本时保持一种新鲜感是很重要的，这要求语文 教师能尽可能地以一种空白的心态去面对文本， 在阅读之前先 将自己原有的认识 “格式化” 。在备课时， 首先应接触 的文本应 该是我们的教材而不是教参或是网上的教案，应该以一种放空 与作者对话， 平静地倾 的心态去接触文本， 让心灵与文本对话， 是理解的过程， 也是 听作者的叙述。阅读的过程是体验的过程， 评价的过程。不带任何现成的先入为主或固定的框框对文本进 才是真正意义上的 行阅读和评价， 形成自己的阅读体验和思考， 文本阅读。 比如我上 《安恩和奶牛》 这篇小说时， 因为是新选入七年级 教材的， 所以以前从未读过， 也未教过， 因此一拿到这篇课文， 我 就以一个普通读者的身份来解读文本。读完全文，我感受到的 是安恩内心深处散发出来的那种人文情怀， 人性的美好与光辉， 上面写的 她虽年老， 但依然热爱生活， 心怀美好。后来读教参， 是 “要爱护动物， 重视每个动物生命的情感需求” ， 其实这学生也 能读出来， 然后我再引导学生走进我的解读， 学生的阅读层次就 明显提高了。 更深刻， 方能驾 作为语文老师， 我们要比学生读得更长远、 从而让学生在潜移默化中培 驭课堂， 引领学生走向阅读的纵深， 养多元阅读文本的视角， 语文素养也会逐渐提升。 （二） 从学生的角度出发， 进行换位性文本阅读 语文教师作为学生与文本对话的桥梁，必须对学生的阅读 心理有充分的了解后方可确定教学内容。以我听过的长三角名 师大课堂谢澹老师执教的 《故乡》 一课为例， 谢老师是借班上课， 所以她在上课前就让原班语文老师给学生布置了作业，就是由 学生针对文本中的疑问提出若干问题， 再交给她进行归纳整合。 谢老师是个有心人， 她把这些问题分类， 归结出三大问题： 关于 关于题目 “故乡” 。于是， 课堂 “我” 和闰土的关系、 关于杨二嫂、 上学生就围绕这三个问题中自己最感兴趣的一个问题和大家进 “我” 到底想过怎样的生活， 怎 行交流探讨， 深入文本， 最后得出 样的生活才叫 “新生活” 这一主题。 这堂课不像我们平素上课那样按部就班，但却始终依据学 生的阅读兴趣来进行， 找到了学生课堂上的兴奋点和疑难点， 使 学生紧跟着教师的步伐深入地进行文本解读，不失为一种很好 的方法。 （三） 以教师的身份， 细读文本， 潜心会文 古人有云： “故书不嫌百回读， 熟读深思子自知。” 如何引导 学生品味、 体悟文中的重点语句， 是语文教师教学基本素养的体 现。 让学生回归语文学习的本原， 应该抓住语言文字本身进行细 才能进行有效地文本解读。 读， 反复品味、 斟酌， 潜心会文， 以 《邹忌讽齐王纳谏》 一课的教学片断为例。 妾、 客对邹忌和徐公之美貌 师： 大家细读课文， 找找看， 妻、 分别是怎么评价的？ ” 妾说： “徐公何能及 生： 妻子说： “君美甚， 徐公何能及君也？ 君也？” 客人说： “徐公不若君之美也。” 师： 那请大家再读这三句话， 要读出不同的语气。 生： 妾的话相对于妻来说， 少了 “君美甚” ， 语气不如妻对丈 夫赞美之情的强烈。 客人的回答就变成陈述句了， 赞美的语气相 对于前两人更轻。 大家 师： 非常好。 但是为什么三人会有这样不同的表现呢？ 再读读这三句话， 试着从人物之间的关系入手探究。 和丈夫感情也较亲密， 生： 妻子是徐公的正室， 地位比较高， 对丈夫有一种偏爱之情， 所以感情也比较热烈。 说话时较谨慎， 生： 妾的地位低下， 对丈夫有一种畏惧心理， 不敢像妻子那般热切， 所以只是一种逢迎的心态。 生： 客人的语气之所以更轻， 关键在于他们不是什么亲密关 系， 而是他有求于邹忌， 所以语气中更多表现出的是一种敷衍迎 合的心态。 师： 大家都说得非常好， 看来解读人物形象还得从人物个性 化的语言中去细细品味， 所以， 大家在平时的阅读中尤其要注意 反复咀嚼 那些看似平淡的语言。其实， 在我们多问几个为什么、 之后， 你就会被语言文字的魅力深深打动。 看来， 潜入文本细读才会柳暗花明！ 是目前摆在语文 如何解读文本， 如何细致深透地解读文本， 教学面前的一个非常重要的课题，也永远是语文阅读教学中需 要首先解决的问题。只有多元解读文本，我们的语文课堂才能 灵动、 丰富起来。 2014 年第 9 期 · 85 ·
语文教学中多元解读的路径与教学设计
了于勒本身 ． 他不过是菲利普这样 的灰 色人物 的灰色人
生 的一 个 不 可 或 缺 的灰 色 理 想 ” ， “ 于勒 ，其 实 不 过 是 菲 利 普 夫 妇 灰 色 人 生 的一 抹 亮 色 ， 是 他 们 为 自己 长 夜 漫 漫
离死别之恨 ， 恐 怕 也 不 能 说 是 全 出臆 断 。 ” 黄 世 中教 授 选
界 观 、价值 观与方法论也会随着 时代 的发展而变迁 ， 所 以不 同历 史阶段 的读者 对文本 意义或 作者意 图 的建 构
就 处 于不 断 的创 生 与 更 新 之 中 。 语 文 课 程标 准 提 倡 个 性 化 阅读 ， 倡导多元解读 。 《 普
中 。文 本 创 作 之 初 的 那 个 言语 环 境 ， 会 随着 历 史 而 发 生 变化 ， 作 者 意 图与 文 本 意 蕴 因 之 会 发 生 偏 离 。读 者 的 世
的对文本 的感 悟和体 验 、 认 知和 审美 、 建 构方 式和意 义 生成等所呈现 出的多元差异 。 文学作品的多元解读 自古 以来 就存在着 。 一个典 型 的例子是 关于《 锦 瑟》 一 诗 的主 旨解读 ， 历来 见仁 见智 。 清代王渔洋在《 论诗绝句》 中曾说过 “ 一 篇锦瑟解人难 ” 。 著名红学 家周汝 昌 以为 ： “ 我 觉得 如谓锦瑟 之诗 中有 生
读 的边 界 ， 是 中学 语 文 阅读 教 学 的 一项 基 本 任 务 。
【 关键词 】 中学语文 多元解读 路径 边界
随 着 新 课 程 的全 面 实 施 ． 通 过 对 教 材 文 本 的 多元 解
作 家写作时就是想表达对所处 世界和人生 的多重感悟 ：
浅谈初中语文阅读教学的多元解读
ｌ 、关 注 的是 多 元解 读 在 某 文 本 具
中能够恰 如其 分地进 行探 究 ，这 个 问题 对于促进课堂 教学有着重要 的指 导作 用 ， 即便如此我们 仍然对其不够重视 。 ３ 、相对 文本 多元 的具体 研究 而言 ，
浅谈初中语文阅读教学的多元解读
湖南省邵阳市隆回 颜庚南
摘 要 ：传统 的文本解读要求答案的统一性 、精确性 ，限制 了学生的创造性 ，兢 多元 解读的概念 、理论基础 、 出现 的问题 、 教学 多元解读
对策等方面研究观点进行评价 ， 并指出当前研究存在的一些问题。
关键词 ：语文 阅读
确 的共识 。 ２ 、对 多 元化 ｛ 譬 ｜ 读 如何 在 课 堂 教学
首 先 ，文本 的 实际意义 因为其本 身所提 供 的信 息而 被漠视 掉 了。其次 ，教学 文 本 具备 一定 的 影响 力 ，这种漫 无边际 的 任 意衍生 作用会导致教师在授课 时占 据 主导 地位 。
一
（ 三） 对曲解的 “ 多元解读”的对策
问题 出现 时要 及 时地 将 问题 解 决 ，
随 时对其进 行 多元 化解读 。同时 也可对
研究者将针对性的解决办法提出了两类
方案 ：
其进行 多样式 的听、说、读 、写训练 。 ２ 、侧 重于 分析 如何 多 元解 读 某 一 文本 ，关注的是理论层面 ，如 ，王柱爱 、
和调 适，恰 当的时候 给学 生 以调 适 的空 间，退一步，也许比前进的步子会迈得 更 大些。学 生犯点 小错 ，在 所难 免 ，教 师应 有一 颗宽容 的心。（ ６ ） 尊 重 学生 的 差异。 教师应 尊重学 生 的差 异 ，促 使学 生个 性生动 活泼地 发展 。一 方面 ，教 师 需调 整对学 生的评价 标 准 ，给学 生 以纵 向 的、全面 的、发展 性 的评 价 ，避免 对 学 生做 “ 绿化 带式 ” 的统 一 割平 剪 裁 ；
初中语文现状调查报告
初中语文现状调查报告根据对初中语文现状的调查结果显示，学生在语文学习中存在一些共性问题和个体差异。
以下是调查结果的总结：1. 阅读能力不足：大部分学生普遍存在阅读理解能力不强的问题，对于篇章的整体理解和理解词语的意思有一定困难。
2. 写作能力有待提高：学生在写作方面存在表达能力不强、语法错误较多的情况，句子结构和逻辑性较弱。
3. 题型应对不熟练：部分学生在应对阅读理解、完形填空、作文等题型时存在困惑，缺乏相应的答题技巧和方法。
4. 阅读兴趣不高：部分学生对于课外阅读缺乏兴趣，只满足于完成老师布置的作业，对于阅读的积极性不高。
5. 语文知识点掌握程度不够牢固：学生对于一些语文知识点（如修辞、字音字形、文言文等）的掌握程度较低，对于一些基础知识理解不深入。
为了帮助学生提高语文学习水平，以下是一些建议和改进方案：1. 增加阅读量：鼓励学生多读一些经典和有趣的文学作品，培养阅读的兴趣和习惯。
可以在课外阅读中适当设置读后感或者写读书笔记的任务，提升学生的文学素养。
2. 强化写作训练：通过写作练习，提高学生的表达能力和写作技巧。
可以组织写作比赛、写信交流等活动，激发学生的写作热情和创造力。
同时，针对常见的语法错误进行针对性辅导，帮助学生规范语言表达。
3. 注重题型训练：在课堂教学中，适当增加一些题型训练，培养学生的答题技巧和对题目的应对能力。
可以通过模拟考试、小组竞赛等形式，提高学生对不同题型的熟悉程度。
4. 提供多样化的学习资源：通过图书馆、校园网等渠道提供更多的语文学习资源，如课外阅读资料、语文学习网站等，帮助学生进行自主学习和拓展。
5. 分层教学：由于学生在语文水平上有所差异，可以采取分层教学，根据学生的实际水平进行针对性的辅导和教学，确保每个学生都能够得到适合自己的学习和提高。
综上所述，初中语文学习中存在一些普遍问题和个体差异。
通过相应的调整和改进措施，可以帮助学生提高语文学习能力，培养对语言文字的理解和运用能力。
多元解读教学化中的几个问题
教师在教学 中的作用 。教师 对作 品有新 的解读 当然 是 好事 ， 这也是多元解读 的一端 。但有 时事实并不 如想象 的那 么美好 ， 教师受 种种条件 和 能力水平 的限制 ， 可能 没有更新 的解读 ， 或者预设不全 ， 只要教师定位 得 当， 操 作得宜 ， 学生依然可 以“ 探 异求新 ” ， 出现“ 多元” 化状况 。
桑地亚哥 的形象可能有 多种解读 ， 可是 ， 至今 为止 ， 我还没有 发 现能 够 替代 和 超越 前 人 已有 观 点 的结论 。
生生成 的解读是“ 多元” 的。 多元解读是一种教学方法 ， 更 是一种教 学理念 。只 有在民主的环境 中， 让学生 自主阅读 、 深入探究 ， 形 成开 放的思 维 ， 才会产生多元 的结果 。在 多元解读 教学化过
缺陷 ， 同样 是一 个错 误 的结 论 。 ” 安杨 华 老师在 《 错误 的 设 问理 据 必然 得 出错 误 的 结论 》 （ 载《 中学语 文教 学 》 ２ ０ １ １ 年第 １ １ 期） 中如是评 价说 。这个 结论是 否错 误姑 且不论 ， 学术 总是有 争论 的 ， 何况对 人物形 象的解读 属 于主观理解的范畴 。只是 奇怪 ， 何 以学生 “ 透过‘ 语言’
解读 。陈老师 即使 对文 本细读 过百 遍还 是得 出这个 结 论也毫不奇怪 ， 不然 ， 诺 贝尔文 学奖 的颁 奖辞和《 中 国大
程理念武 装 自己的头脑 ， 给学生 提供适 宜的土壤 、 充 足
的阳光 、 丰沛 的雨 露 和 必 要 的 养 分 ， 只有这样 ， 学 生 智 ］ 顾之 川． 道 而 弗牵开 而 弗达—— 评 周颖 老师 的 教 学特 色［ Ｊ ］ ． 中学语 文教 学， ２ ｏ １ ３ （ ２ ） ．
浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述
浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述在新课程改革的背景下,中学语文阅读教学有一个好的倾向,即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。
多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化,使教师和学生的主体性都得到了发挥,师生对文本的理解丰富、深入了,课堂也活跃了。
一、研究现状及特点基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点,现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下:(一)关于多元解读理论基础的研究多元解读的理论基础的研究,大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面,由此来论证多元解读存在的可能性。
段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》,从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”,这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现,它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中,表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。
李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。
(二)对曲解的“多元解读”的质疑批判在推行“多元解读”这一阅读教学理念后,研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题,因而对其进行批判并指出问题,以提醒相关的教育工作者。
李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题,比如阅读教学的混乱现象。
一开始学生觉得轻松自由了,甚至可以胡思乱想、胡言乱语了,似乎进入到了“自由王国”。
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策作者：陈洁群来源：《语文世界(教师版)》2018年第01期文本的多元解读是指读者通过阅读对文本进行主观审视，创造性地对文本进行思考和分析，从而形成自己独特观点和见解。
多元解读，需要从文本的内涵、作者意图等层面对文本进行多角度多层次的情感体验。
以郭初阳的《愚公移山》课堂实录为例，笔者发现他对文本的解读与众不同，跳出一元解读的框架，大胆突破传统，从文化符号角度，对“愚公”提出质疑，并将“愚公移山”的故事放置到农业时代中国传统的文化背景之下，带领学生进行一场破译寓言密码的“文化之旅”。
然而，笔者认为，这样的多元化解读似乎有些用力过猛，已经滑向另一个极端“过度解读”。
“过度解读”是读者脱离文本的内涵，对文本进行非合理的思考和分析。
这样的解读方式，只会造成解读的天马行空、自由放任。
笔者认为郭老师出现这种极端的多元化解读的误区，主要原因在于教师抛开了文本和学生，从而离文本解读的宗旨越来越远，具体表现在以下几个方面。
一、抛开文本拘于观念《愚公移山》在初中阶段被归类于“寓言”体裁。
寓言是文学作品的一种体裁，常带有讽刺或劝诫的性质，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。
“寓”是寄托的意思，作者把自己认为正确的道理、有益的教训，通过虚构的简短故事加以譬喻，让人们从故事中领会这些道理，获得教训。
寓言是“理智的诗”，“是穿着外衣的真理”。
所以《愚公移山》本身就是虚构的故事，怎么可以把对虚构故事的解读放在现实背景下进行解构呢？让毫不明白中国寓言本质的外国人来解读《愚公移山》，简直是可笑至极。
所以郭老师只是从自己的观念出发，抛开文本体裁，这种脱离本源的多元解读方式，必将偏离正轨。
二、刻意追求片面深度郭老师等人倡导“深度语文”，这种追求本身没有错，但有些走火入魔，便是“过度解读”。
语文教学的深度主要是指学生在课堂教学中思维的纵向运动的幅度。
这种纵向运动主要通过归纳、概括和具体化、形象化等语文思维的运动幅度以及根据学生情况由教师架设思维阶梯的运动梯度来判断的。
千江有水千江月 ---浅谈语文多元化阅读
千江有水千江月 ---浅谈语文多元化阅读阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。
由于人们的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味不同，对作品的理解和鉴赏也不同，存在着主观的差异。
新课标也指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
那么，如何有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？一、发扬民主教学，建构文本多元解读平台。
要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，建构文本多元解读平台。
现代教育观念和教学实践强调教师要以民主的作风对待学生。
"教学民主化"的一个重要标志就是尊重和发展学生的个性特长，健全和完善学生的人格品质。
正如语文新课标所指出："学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。
"只有真正的民主平等的师生关系建立起来了，才有课堂上的师生间情与情的相融、心与心的相通、教与学的相长、师与生的互促，学生的主体意识、主体精神和个性特长才会有形成的"土壤"和"养分"。
也只有在这样的情境中，学生的创新意识才能受到激励，学生的创新能力才能得到发展，文本多元解读才得以真正开展。
二、善于抓住文本切入点，有效进行多元解读。
每篇文章都有很多"看点"，似乎也都可以作为教学的着力点，但我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓。
一个教师教学水平如何，还可在处理教材上见功夫。
我们应该在处理教材时，善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。
文本多元解读可从以下"五点"进行切入：1、抓住文本内容。
语文(心得)之如何看待语文教学的多元解读
语文论文之如何看待语文教学的多元解读如何看待语文教学的多元解读岳阳市岳阳楼区洛王中学高慧人常用“海纳百川,有容乃大”来形容一个人的宽容、大度，我觉得将这句话用在语文教学的多元解读上似乎也挺合适！“海”者，每篇课文就是一片蕴涵了丰富智慧思想宝藏的海洋，“百川”者，便是学生的思想之源了。
正如我们不能轻易阻断千万条入海的河流一样，我们也无法阻止学生对于课文的不同理解。
“教育的本质是塑造人、完善人、发展人。
人是什么？人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体。
”，“仁者见仁，智者见智”，又怎能绝对的说学生的理解是错误的呢？也许他们思考的切入点只是被我们教师所忽视的而已！所以我们要用宽容的态度来对待学生的“多元解读”，甚至鼓励他们进行多元解读，激发他们智慧的火花，汇集了多种思想才能体现出文章的内涵！中学语文课本中所选用的文本大多具有文学性，而文学语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼纱”的朦胧意蕴。
由于读者时代、经历、个性的差异，对文本的解读必然是多元的。
有人说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，他用遮掩来突出，用省略来增添。
”文学作品留有广阔的想象空间，因而在语文教学中，我们必须重视学生的“多元解读”，关注课堂的动态生成。
阅读的目的是为了获取意义。
而阅读的过程就是建构意义的过程。
这个过程实际包含着两个层面，一是学生从文本获取信息；另一方面，是学生调动自己的人生阅历和知识背景对所获得的信息的加工。
成功的阅读，就如迦达默尔所言，达到了“视界融合”。
而获得这个“融合”的层次、角度因人而异，才使多元解读呈现出是多样化、个性化和富有创造性的。
经典之所以为经典延续千古而不衰，一方面是由于其自身的价值，另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”。
“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”阅读，就本质来说是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发挥和创造。
“多元解读”滑向“过度解读”的原因与对策——以郭初阳《愚公移山》教学解读为例
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《愚公移山 》本身就是虚构的故事 ，怎么可以把对 扰 ，允 许 学 生 差 异 性 解 读 ，鼓 励个 性 发展 。将 学
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中学语文多元解读教学现状分析
作者：吴春华
来源：《知识窗·教师版》2011年第10期
多元解读给课堂阅读教学带来了一股清新的空气，课堂气氛热烈了，学生的个性也得到了张扬。
但当我们为多元解读理念的好处欢欣鼓舞的同时，也为其在阅读教学中的实施现状产生了隐隐的担忧。
一、漠视文本，随意曲解
在阅读教学中，有些教师不是引导学生“知人论世”“披文入情”，而是漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任由学生曲解作品的内涵，出现了脱离文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡乱独白，及随意对接、以偏概全、以今律古等“多元无界”的偏向。
例如认为《套中人》主人公别里科夫“是懂得制度、遵循法规、谨小慎微的合法公民”，对其恋爱悲剧解读为他不近美色、能够自律；读《杜十娘怒沉百宝箱》时说“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿”；读李密《陈情表》时大谈“忠孝思想的现实意义”；读苏洵的《六国论》时讨论“秦灭六国是历史的进步”。
这些“独特感悟”实质是对多元解读的歪曲和亵渎，是不可取的“多元解读”。
阅读的创造性必须以文本的规定性为前提。
解读不是异想天开、随心所欲的阐释，它需要读者付出辛勤的劳动与思考。
否则，就会产生导致解读的谬误，使解读误入歧途的现象。
《淮南子》的“佳人不同体，美人不同面，而皆说于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口”，可以看成是对“多元有界”的一种形象表述。
没有“多元解读”的支撑，“一元解读”就会成为无所依附的空中楼阁，而没有“一元解读”的目标导引，“多元解读”就会出现“盲人摸象”式的混乱局面。
多元解读只有在一定程度上尊重文本实际，才能赋予文本及要素以鲜活的生命，才能彰显文本作为“本体”在历史中得以存在并流传的价值。
二、放弃引导，浅尝辄止
由于一些教师对多元解读的误解，以为“以学生为主体，教师就可以袖手旁观”，因而出现曲解作品原意、偏离作品正确价值导向的误读现象。
例如从《窦娥冤》中读出了“窦娥是一个善良的野蛮人”；从《水浒传》中读出了“潘金莲为追求自己的幸福，毒杀武大郎情有可原”；从《白毛女》中读出“杨白劳真傻，让喜儿嫁给黄世仁，享清福不是很好吗”等。
甚至出现了一种斗气式的“个性解读”，你佩服《鱼我所欲也》中的穷者是“舍生取义，杀身成仁”，那么我就说他“机械木讷，饿死活该”；你夸《项脊轩志》中的归有光“重亲情、有孝心”，我就偏要说他“克母克妻，是丧门星”。
面对学生的这些多元体验，教师不能陶醉于学生的体验“多元”，也不能无原则地迁就和称赞学生，更不能盲目地附和学生。
阅读教学的任务是为了培养和提高学生的阅读能力，使学生学会品味语言，捕捉文字背后的隐含信息，获得审美的愉悦。
理解总是会带有偏见的，只有通过教师的引导和富有批判的对
话，才能深刻揭示出其中的真理。
教师作为课堂阅读活动的组织者、引领者和促进者，应对学生对文本的“多元解读”进行正确的意义引领和价值引领，引导学生辩证地、多角度地、全面地看问题，切不可忘记“求真”永远是“求新”的基础。
在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生敢于发表自己的见解；另一方面，又要尊重文本，引导学生联系作者、背景和语境，与文本展开对话，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，还要引导学生从客观、审美、价值观等层面对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。
只有这样，才能真正落实新课改的多元解读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。
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（作者单位：江西省景德镇市昌江二中）。