教育心理学考研复习资料

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教育心理学
一、绪论
(一)教育心理学的研究对象――教育心理学就是研究学与教的基本心理规律的科学；
研究内容主要包含自学心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面
（二）教育心理学的研究趋势――①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；
③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；（三）学生心理发展和
教育的关系：
①教育对心理发展起至主导作用。

教育做为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能够推动心理发展，就是心理发展的主要条件。

②教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。

教学必须遵从准备工作性原则，就是根据学生旧有准备工作状态展开教学，学生在专
门从事自学时，应当确保所消耗的时间和精力经济而合理。

每一年龄阶段儿童存有适宜自学、最有效率掌控的教材，教学方法应当最适宜儿童心智发展水平。

实事求是重新认识心
理发展与教育的关系，就是为在学校教学实践中贯彻落实教学与发展的互惠互利原则。

二、心理发展与教育
心理发展的通常规律――1.心智发展与教育：教育的发展应当遵从个体心智发展的通
常规律展开，既必须看见心智发展的阶段性，著重挑选适宜儿童发展水平的教学内容，使
用与之相适应的教学方法；也必须考量心智发展的连续性，教育必须创建在学生尚无科学
知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，著重所教内容之间的联系，进一步增强教学
效果；2.人格发展与教育：教育必须特别注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体化解
心理危机提供更多较好的条件，推动个体的人格朝着不好的方向发展；
认知发展教育理论
（一）皮亚杰的心智发展阶段理论
1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同
化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量
变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。

通过
探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性
和目标定向行为；②前运算阶段（2－7岁）。

具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得
物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义（我所见即他所见）；
③具体运算阶段（7－11岁）。

能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11－16岁）。

不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。

对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过
多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地
方提出改进建议；
3.影响发展的因素：明朗、练与习得经验、社会性经验和均衡，其中均衡就是心理发
展的决定因素，具备自我调节的促进作用；
4.教育启示：①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程
中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识
是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知
发展；③学生必须主动参予至教学活动中来，只有教学活动合乎学生的兴趣时，科学
知识才有可能被最小的同化；④教学应当鼓励并推动学生的发展；⑤教育教学必须适应环
境个体的差异性；
（二）维果斯基的文化历史发展理论
1.文化历史发展观：指出人存有两种工具，即为物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种就是做为动物演化结果的低级心理机能，这就是个体早期以轻
易的方式与外界相互作用时整体表现出的特征；另一种则就是做为历史发展结果的高级心
理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

人的思维与智力就是在活动中发展出来的，就
是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展就是在环境与教育的影响下，在
低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转变的过程，人的高级心理机能来源于社会的交
互作用；
2.内化：内化就是把外部实践活动转化为内部心理活动的过程。

教育必须重视内化，
促进学生从外部语言向内部言语转化；从外部的对象的动作向内部的、心理的动作转化，
形成丰富的心理过程，促进个性的发展。

3.最近发展区：儿童的现有水平与经过他人协助可以达至的较低水平的差距，就是
“最近发展区”，教学必须必须考量儿童已达至的水平，并要跑在儿童发展的前面。

4.支架式教学：强调在教师指导情况下学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐
减少，最终使
学生达至单一制辨认出的地位，将监控自学和积极探索责任由教师向学生迁移。

5.维果斯基的理论对教学的影响：①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。

（内化）
②学生的学习是受背景影响的。

（个体差异：文化历史背景+个体现有水平）③为了确保
教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。

（最近发展区：支架教师给学
生的帮助。

）④教学是一个相互作用的动力系统。

（学生学习的必要条件是在适当水平内
的教学和有一定指导的社会环境；教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教
学任务。

）
人格发展教育理论
（一）埃里克森的心理社会发展理论
1.主要观点:儿童人格的发展就是一个逐渐构成的过程，它必须经历一系列顺序维持
不变的阶段，每一阶段都存有一个发展危机,每一个危机都牵涉至一个积极主动的挑选与
一个潜在的消极挑选之间的冲突。

如果个体能顺利而又合理地化解每个阶段的危机或冲突，就可以构成积极主动的人格特征，有利于健全人格的发展；反之，危机不能获得化解或化
解得不合理，个体就可以构成消极的人格特征，引致人格向不能完善的方向发展；
2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色
混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝
望感；
3.教育救赎：教育必须培育个体应付危机且提高自我发展的能力；同时教育就是发展
的助力，也可能将
成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施
以适宜的教育；
（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论――“道德两难故事”法；
1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心
和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为
基础，强调社会交往在道德发展中的作用；
2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具备不为世间的观念，但单
纯是外在的，基于犯罪行为结果和自身利益关系去展开道德推论；分成①惩罚和顺从定向
阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，立足于社会及其期望去行事，
遵守社会传统和道德准则，保护社会秩序；分成①人际协同（好孩子）定向阶段②保护权
威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，打破了社会秩序和道德准则，全然本着自
己的良知去搞道德推论，达至了自律的阶段；分成①社会契约定向阶段②广泛道德原则定
向阶段；
3.教育启示：①人的人格发展具有连续性和阶段性，要注重从个体的心理发展的层次
性和各层次之间的相互关系考察人的社会性发展和道德的形成发展，而不是孤立地看待他
们的发展过程。

②要注重利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好发展。

③儿童人格特征发展有一定的顺序，道德教育必须配合儿童的心理发展。

心理发展的差异与教育
（一）智能差异与教育――学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、
智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。

智能水平在全体人口
中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；
（二）人格差异与教育――人格就是指个体在社会化过程中构成的散发出特色的心身
非政府，整体表现为个体适应环境时在能力、情绪、须要、动机、兴趣、态度、价值观、
气质、性格和体质等方面的资源整合，具备动态的一致性和连续性；人格在类型上整体表
现出来非常大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性
格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上
也整体表现出来一定的差异。

人格的差异性，还包括文化差异；
（三）认知方式差异与教育――认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行
信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问
题情境可能适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性：受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；一般说来，场依存性者对人文学科和社
会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。

场依存性者较易于接受别
人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。

场独立性者在
内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。

场依存性的人比场独立
性的人更需要反馈信息，更容易受负强化影响。

2.冲动性对思索性：卡根根据心智速度展开的分类。

冲动型：反应慢，但精确性高；
思索型：反应快，但精确性低。

3.整体性对序列性；4.收敛思维对生成思维；（收敛式思
维就是一种追踪策略，这种策略
的注意面较广，可以把已有的各种图式联结起来）5.内倾对外倾；（外倾者的行为主
要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。

内倾者往往根据个人价值观和标准评
判外部事件）6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮
助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进
学习者学习；（四）性别差异与教育：总体上，男女性别在学习上的差异很小；
三、自学及其理论表述
（一）、学习的一般概述
1.自学的基本含义：自学就是个体由于经验而引发的相对长久的心理结构及其表征犯
罪行为的变化；2.自学的分类体系：
（1）学习主体分类：将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；
（2）按自学水平分类：（加涅）①信号自学（自学对某种信号做出某种反应，例如经典性条件反射）、②提振－反应自学（主要指操作性条件促进作用或工具性条件促进作用）、③连锁自学（就是一系列提振－反应的联手）、④言语M18x自学（语言单位的连锁）、⑤分辨自学（能够辨识各种提振特征的优劣并做出适当的相同反应）、⑥概念学习（对提振展开分类并对同类提振做出相同的反应）、⑦规则学习（亦称原理自学，介绍概念之间的关系，自学概念间的联手）、⑧解决问题的自学（亦称高级规则的自学，在各种条件下应用领域规则或规则的女团回去解决问题）；
（3）学习性质分类：（奥苏贝尔）根据两个维度对学习进行分类：一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。

另一个维度是学习材料与与学习者原有知识的关系，分为有意义学习与机械学习。

（4）自学结果分类：（加涅）①言语信息②智慧技能③心智策略④运动技能⑤态度
3.学生学习的特点：①接受学习是学习的主要形式；②学习过程是主动建构的过程；
③学习内容的间接性；④学习的连续性；⑤学习目标的全面性；⑥学习过程的互动性
行为主义的自学理论
（一）巴普洛夫经典性条件反射说：――狗实验
1.主要规律：
①条件作用的获得与消退（中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射越巩固，当条件刺激不被无条件刺激强化时，就会出现反射的消退）
②提振简单化与分化（对某一特定的条件刺激做出条件反射以后，其他与该条件刺激相似的提振也能够引致相同的条件反射，就是提振的简单化。

提振分化就是指通过选择性加强，并使有机体学会对条件刺激和与条件刺激二者相似的提振做出相同的反应。

）
③高级条件作用（由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，叫高级条件作用）④两个信号系统的理论（凡是能阴气条件反应的物理性刺激叫第一信号系统的刺激，如望梅止渴；
凡是能引发条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统提振，例如谈虎色变）2.经典性条件促进作用的教育意义：在实际教育中，必须有意识地通过训练去创建条件反射，以培养较好的习惯或消解不当的爱好，以及必须适度的采用加强。

（二）斯金纳操作条件反射说――“大白鼠实验”；
1.含义：通过个体自己的某种活动或操作方式就可以的至加强而构成的条件反射。

2.主要规律：
①强化：分为正强化和负强化。

正强化：个体作出某种行为或反应，随后得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。

负强化：通过、消除或终止厌恶、
不愉快的刺激来增加行为频率。

凡是能增强反应频率的刺激或事件都叫做强化物。

②惩罚与消散和维持：惩罚，可以分成正惩罚和负惩罚。

正惩罚：给有机体憎恶提振，并使犯罪行为频率上升；正数惩罚：消解有机体的令人满意提振，并使犯罪行为上升；消散：有机体以前曾被加强过得反应，如果这一反应之后不再存有加强物的充斥，那么这一
反应今后出现的概率就可以减少，这种现象叫做消散。

保持就是犯罪行为的维持
③逃避条件作用与回避条件作用；3．程序教学与行为矫正；
程序教学就是一种能够使学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子精心安排
的材料的个别化教学方法。

行为矫正就是系统地应用领域先前事件和后果去发生改变和调
节犯罪行为。

右图总结了行为矫正的整个流程。

比较经典型条件反射和操作性条件反射：
比较范畴主要代表人物犯罪行为顺序自学的出现例子
经典性条件反射说巴甫洛夫无意的，情绪的，生理的行为发生在刺激之后中性刺激与
无条件刺激的匹配学生将课堂（开始是中性的）与教师的操作性条件反射说桑代克、斯金
纳有意的行为发生在刺激之前行为后果影响随后的行为学生回答问题后受到表扬，学生回
答问题热情联结在一起，课堂引发出积极情绪的次数增加经典与操作的区别：斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是
一种操作性条件反射。

这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件
刺激物引起反应的过程，写成公式是s-r，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到
强化的过程，写成公式是r-s。

（四）桑代克的连结－试误说道――“桑代克之猫”实验
1903年桑代克出版的《教育心理学》奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教
育心理学之父”。

主要观点：①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过
试误而建立；③学习是试误的。