从历史视角论我国幼儿园课程改革回归儿童经验的必要性

从历史视角论我国幼儿园课程改革回归儿童经验的必要
性
【摘要】我国幼儿园课程的百年开展史经历了三次大的变革：二十世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表进行的关注儿童经验的课程改革；四五十年代以学科为中心的课程变革；八十年代重新关注儿童经验的综合课程改革。

三次课程改革对儿童经验的关注呈现出一种“钟摆现象”。

基于此，本文通过揭示不同时代背景下我国幼儿园课程在开展演变过程中对儿童经验的价值与独特性、幼儿园课程的实质、儿童经验与幼儿园课程关系的不同理解，积极探索适合我国当前幼儿园课程健康开展的路径。

【关键词】课程改革；幼儿园课程；历史开展
一、问题的提出
二、幼儿园课程改革的历史脉络
〔一〕二十世纪二三十年代关注儿童经验的幼儿园课程改革
“五四”爱国运动之前，我国学前课程的开展以模仿、照搬日本学制为蓝本。

1919年爆发了“五四”爱国运动，中国近代历史从旧民主主义革命转变为新民主主义革命，实现了中国近代历史的第一次重大转折。

中国的教育也开始摆脱传统文化的束缚，走上了现代化的道路。

随着1919年杜威访华，欧美教育思想进一步传入中国，以陈鹤琴和张雪门为代表的教育家们开始了外乡化幼儿园课程的实践改革，为我国幼儿园课程的中国化、科学化奠定了坚实的根底。

1.陈鹤琴“五指课程”的实践
2.张雪门“行为课程”的实践
张雪门在同一时期也创编了幼稚园的行为课程，其根本观点是，“幼
稚园的课程是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预
备”[3]“这些经验不是零散的，也不是无序、不讲效益的自然经验，而
是有目的、有方案、有组织的通过活动让儿童获得的有益经验”[4]。

幼
稚园“行为课程”的目标是以社会需要为远景，以儿童个体开展需要为近景，促进儿童身心的全面开展；“行为课程”的内容包含了“儿童自发的
诸般活动”“儿童的自然环境”和“儿童的社会环境”；“行为课程”的
实施包括动机、目的、活动、活动过程、工具及材料；“行为课程”的根
本思想是“生活即教育”“行为即课程”，强调幼稚园的课程是一种具体
的活动，自然融合在儿童的生活中。

儿童先有了生活，然后有教材的需要；不是有了教材，再去引起儿童生活作机械的反响。

综上可见，行为课程以生活为根底，以实际行动为中心，生活与行动
是两项最根本的要素。

正如张雪门所言，“课程未经行为的活动，其所得
到的经验，不过是外表的、机械的，绝不是有机的融化”。

〔二〕二十世纪五十年代无视儿童经验的幼儿园课程改革
1951年10月中央人民政府政务院公布了《关于改革学制的决定》，
这是中华人民共和国成立以来正式公布实施的第一个学制，规定“实施幼
儿教育的组织为幼儿园，确立了幼儿园教育制度，幼儿教育成为社会主义
教育事业的重要组成局部”。

[5]然而，由于这一时期特定的时代政治背景，陈鹤琴、张雪门等人关注儿童经验幼儿园课程的实践研究成果被认为
是资产阶级性质的，遭受了质疑和批判。

这一时期幼儿园课程改革全面学习苏联经验，废除了单元课程，引进
苏联的学科课程，实施分科。

由于对旧教育采取全盘否认的态度，课程改
革与我国实际结合不够，使得课程模式严重单一，形成了“分科课程”一
统天下的局面。

幼儿园课程中无视儿童经验的完整性，未能表达出儿童的
主体性，阻碍了我国幼儿园课程朝向多样化的方向开展。

〔三〕二十世纪八十年代以来回归儿童经验的幼儿园课程改革
二十世纪六十年代以来兴起的多元文化，开阔了我国幼儿园课程改革
的视野，但也不可防止地产生了文化一元与多元的矛盾冲突，表现在课程
内容的选择上，先是不知所措，其后便是无可奈何的盲从与迷失。

二十世纪八十年代以后，我国幼儿园课程迎来了第三次重大改革。

这
次改革以赵寄石教授进行的幼儿园综合教育研究为标志。

此次课程改革针
对当时幼儿园课程中各学科内容相互割裂、幼儿的主体地位没有得到充分
表达、幼儿园课程与现实生活的关系不够紧密等问题，逐渐打破了三十年
分科课程占绝对统治地位的局面。

由此开始了我国幼儿园课程改革与开展
的新时代，也进一步引发了对我国幼儿园课程回归儿童经验、回归生活、
回归过程的探讨。

三、三次幼儿园课程改革对当前幼儿园课程开展的启示
回忆历史我们可以发现，三次幼儿园课程改革围绕“以儿童为本还是
以社会开展为本的课程目标，形成了从相互对立到相互渗透再到相互整合
的轨迹”。

[6]以三次课程改革的时间演变为横坐标，以关注儿童经验为
纵坐标标画出的这条线是曲折回环的。

在二十世纪五十年代的课程改革中
出现的无视儿童经验的偏差，在八十年代的课程改革中得到扭转。

在新的
历史背景下，我国幼儿园课程的开展也更加多元化。

随着越来越多的课程
模式涌进国内，课程改革的走向开始强调以儿童经验为中心整合课程内容，尊重儿童经验的完整性。

然而课程形式的多样开展更需要研究者去追寻和
反思这些课程模式背后所依据的儿童观念和课程观念，吸取和借鉴历史的
经验。

〔一〕重视儿童经验的价值和独特性
什么是经验？美国实用主义教育家杜威指出，“以某种方式起着相互
作用的事物，乃是经验。

它们是被经验到的东西，也是事物怎样被经验到
的情况”“经验是一个双义语，它和它类似的‘生活’和‘历史’一样，
既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、
所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲
和享受、观察、信仰、想象的方式——总之，包括各种经验的过程”。

[7]在幼儿园，“经验既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指
幼儿在相互作用过程中获得的感悟、认识、能力和情感等”。

[8]经验的
深度在于儿童在探索事物的过程中不断加深的探索精神、思维能力等；经
验的广度那么依据世界的统一性与生活的完整性，可以使儿童从最初的实
际操作的经验中不断生长出有利于成长的新经验。

〔二〕关注幼儿园课程的实质
回忆三次课程改革可以发现，学科取向的课程模式从根本上是违背幼
儿身心开展规律、不适合幼儿成长需要的。

幼儿阶段是成长的萌芽期也是
关键期，幼儿独特的生理及心理特点决定了他们是在活动中、游戏中慢慢
成长起来的。

而学科取向的课程模式更多给予幼儿的是“死知识”，幼儿
只需呆坐、静听就可以了。

强调儿童经验的幼儿园课程，意味着幼儿园课程重视的不仅仅是知识、学习结果、教师作用，更重要的是幼儿作为活动的主体，表达了幼儿在活
动中的主体性，认可了活动对于幼儿成长的积极意义。

幼儿园课程是引导
幼儿获得有益经验的过程，过程性是幼儿园课程的重要特性。

幼儿园课程
是一件正在发生的事件，幼儿是事件的当事人。

“对于幼儿来说，学习是
什么？就是行动，就是有事可做，做对他自己有意义的事”。

[10]这种行
动的过程需要幼儿多感官、全身心的投入和行动，以改变环境、改变自己。

经验符合幼儿学习的特点和规律，也适合幼儿的需要。

因此，“所谓设计
幼儿园课程就是设计和提供幼儿与客体相互作用的时机”。

[11]只有关注
了幼儿经验的幼儿园课程，才能真正让幼儿体味幸福童年。

〔三〕基于儿童经验积极探索幼儿园课程的开展
1.经验的连续性是课程编制的根本标准
2.儿童已有经验是课程目标和内容的根底
课程目标是课程所要达成的最后结果，课程内容是依据课程目标选择的，课程内容是实现课程目标的中介。

只有充分了解儿童的已有经验，才
能确定适合的课程目标与充实的课程内容。

课程在教育过程中扮演的是儿
童已有经验与系统知识之间的桥梁角色。

课程的内容应尊重儿童个体的经验、符合儿童的心理开展阶段、给予儿童充分的动手操作的时机、引起儿
童思考的习惯，并将这种思考的习惯、探索的精神带入到更加复杂的学习
过程中，使得儿童的个体经验内部也能够得到循序渐进的组织。

3.经验开展的方向依赖于课程实施的方向
课程的实施过程是课程理念、目标、内容等的综合呈现过程，决定了
儿童经验开展的方向。

课程的实施过程是以幼儿获得新经验为追求的，因此，儿童作为课程实施过程的主要参与者，他们的行动是课程实施的核心
行动，行动的过程需要有组织的课程形式进行引导，以保证儿童获得有利
于成长的经验。

纵观幼儿园课程开展的百年开展历程，以儿童开展为本的理念是学前
教育的最高追求。

课程改革是围绕促进儿童的全面开展而进行和展开的。

随着时代的开展，人们的教育观念会不断更新，对儿童全面开展的理解在
不断改变，幼儿园课程所采取的课程模式也在不断发生变化，但尊重和理解儿童，促进儿童开展依然是幼儿园课程始终不变的信念。

【参考文献】
[1]王春燕.中国学前课程百年开展与变革的历史研究[M].北京：教育科学出版社，2022：2.
[2]虞永平，田燕.论陈鹤琴的幼儿园课程[J].山东教育，2003，〔6〕.
[3][5]蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回忆[J].南京晓庄学院学报，2022，〔3〕.
[4]王春燕.张雪门幼稚园行为课程及其现代意义[J].华东师范大学学报，2022，〔12〕.
[6]袁爱玲.幼儿教育课程现代化是跨世纪的任务[J].学前教育研究，1999，〔3〕.
[7][9]赵祥麟.杜威教育论著选[M].王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：78，267.
[8][11]虞永平.学前课程与幸福童年[M].北京：教育科学出版社，2022：12.
[10]虞永平.生活、生命与幼儿园课程[J].教育导刊，2022，〔5〕.
〔责任编辑罗嘉君〕。