重构教师教育课程的教育社会学知识——基于实践与教师专业素养视角

第41卷第6期

教学研究Vol.41No.62018年11月

Research in Teaching

Nov.2018

重构教师教育课程的教育社会学知识

基于实践与教师专业素养视角

黄嘉莉1,*　武佳滢2

(1.台湾师范大学师资培育学院;2.台湾师范大学教育学系,台湾台北10644)

　[收稿日期]　2018⁃11⁃19

　[作者简介]　*黄嘉莉(1970⁃),女,台湾宜兰人㊂博士,教授,主要研究方向为师资培育㊁课程与教学㊁教育社会学㊁西洋教育史㊂

[摘　要]　基于社会变迁与教师教育改革的趋势,针对教师教育课程的教育社会学,在过去理论与实践断裂的问题以及培养教师专业素养的革新中,通过日常重建法㊁理论知识重要性与使用频率㊁访问法等,从实践中确认教育社会学知识;同时也从关键词撷取技术和教师专业素养指引的文件分析中,探索教师教育机构教育社会学知识的共识与政策文本中培养教师专业素养所需知识㊂根据来自历史经验与未来趋势的实证结果,确认教师教育课程的教育社会学知识共有7面向15个知识点,可作为当下设计培育教师的社会知识基础,以培养能结合理论与实践以及具备教师专业素养的师资㊂ [关键词]　教育社会学;教师专业素养;教师教育课程

[中图分类号]　G 642.0 [文献标识码]　A [文章编号]　1005⁃4634(2018)06⁃0047⁃11

0摇引言

1960年代初期教育社会学在台中师范专科学

校首先被开设,将教育社会学列入教师教育的必

修课程,当时是以社会成员的人际关系与社会化做为主要的课程架构[1]㊂随着教育社会学学科的

发展,其课程内容也从强调认识教育与社会关系的实证科学观,到重视教育社会学学科性质㊁学科历史㊁理论流派㊁方法论的内容,内容也扩及到学校组织㊁学校文化㊁班级社会体系㊁教师角色与权威㊁教师地位与专业㊁学校同侪与文化,以及师生关系与互动等主题[2]㊂即使当今社会学理论重视全球化㊁新制度论㊁综合化趋势等课题[3],但是教育社会学一科在教师教育的课程内容并未有太多的改变[2],依旧是理论多过于实务㊂由此可窥,教育社会学课程课题的稳定特征㊂然而,随着时代的变迁,学校教育对培育未来人才的期待在变,对教师进行课程与教学能力的期待也在变㊂如从长期稳定的教育社会学课程内容来看,并不是件好事㊂尤其当教育社会学与教师教育有着密不可分的关系,而且也是台湾教师资格考试的考试范围,在因应学校教育培养未来人才的观点上,教师的养成应有所改变,教育社会学一科的课程内容也须随之重建,以因应新时代对于教师专业能力的

期待,摆脱过于理论之声㊂

教师素质优良与否,决定教育质量优劣[4],为

避免教育现场仍是由过时的教师教育课程所培育出的 旧教师”教导处于当代社会变迁更迭快速的 新学生”时所产生的教与学间的断层,教师教育课程以及教育社会学应重新检讨课程内容㊂再者,由于在台湾教师教育课程教育专业课程科目及学分数对照表中,教育社会学被认定为教育基础课程,该类课程旨在培养师范生对于教育现象的理解诠释能力,通过理论进行教学实践的转化能力,以及发展自身教育理念的基础㊂然而,教育社会学理论发展根基于现实社会中的教育实践[3],但对一般教师有无需要从教育实践中发展教育社会学理论?来自吴康宁的社会理论启发[5],教育本身是全面性的,如从教育社会学独立学科来看,如何可能使教师对其自身所处学校环境进行有效的合理性与准确性知识的解释?而且教师又能做什么,改变什么?况且基础课程的理论特性[6],长期以来的理论脱离实践之缺憾,又如何能在当今社会变迁下,重视教师应有培养未来学生的能力?这些来自社会与学科本身以及培育教师责任的压力,迫使教师教育者重新思考安排教育社会学课程所需要的知识㊂

在台湾的脉络下,十二年中小学基本教育是

. All Rights Reserved.

48　教学研究

2018

以学生核心素养为学校教育培养目标,对教师教育而言,2017年台湾所谓 师资培育法”的出台,以教师专业素养指引与课程基准来引导各大学培育教师的课程架构依据,以配合养成能教导未来中㊁小学生素养的师资㊂2018年台湾‘师资职前教育阶段教师专业素养指引与课程基准“(简称‘指引“)的出台,使得教师教育机构的课程安排必须以能培养教师具备‘指引“所列专业素养为目的,让大学有自主的权限设计教师教育课程架构与内容,让教师教育者能重新规划课程内容,不再受限于教育专业课程科目及学分数对照表的内容,强化教育社会学一科接轨教师专业素养的关联性㊂

综上所述,随着社会变迁对于人才培育的新需求㊁社会与学科本身的反思㊁培养教师的重责依旧㊁台湾所谓 师资培育法”的改革等缘由,由于教育社会学对于教师养成的重要性与过于理论的学科特征,为适应时代趋势,实有重构知识的需求㊂因此,本研究通过可连结理论与实践的分析,并统整‘指引“内容以及同领域教师教育者的共同认知,重建教育社会学课程内容,提供培育教师可实

践的社会性知识,并为相关课程革新提供参考㊂1　文献探讨

在以培育能教育未来人才的师资前提下,本文以台湾对于教师的期待作为重构教育社会学知识的脉络,同时避免过往理论性知识对于教师处理学校事务的断裂感㊂因此,下文将从理论与实践关系的经验以及当今台湾脉络对于教师的期待视角,探讨重构教育社会学知识的要件㊂本研究结合过去与未来以重构现在课程知识㊂以下分述之㊂1.1　过往教育社会学的知识组成

教育社会学与教育史㊁教育哲学㊁教育心理学形成教育学四大基础理论学科,隶属于社会学的一支㊂教育社会学是在1960年台中师专校长朱汇森的建议下,成为师资职前培育阶段的必修课程,其课程内容是以教育的 社会”性质为核心,概论 社会学的基本知识”以及 社会与教育的关系”[7,8]㊂1970年代,教育社会学的议题,是以 社会过程与教育” 社会结构与教育” 社会变迁与教育” 学校的社会结构及其与社区之关系” 教学社会学”为主要的知识内容㊂1980年代,教育社会学大专用书的主要内容,新增 教育社会学的理论” 学校社会功能的分析” 师生关系的分析”

学校组织㊁学校文化与教学之间关系的分析” 社区环境与学校教学关系的分析” 教师角色与教师团体特征的分析” 教师专业地位与职业声望的分析” 教育知识的社会学”等与学校教育有关的知识内容[8]㊂教育社会学的学术造型及其研究方法,自从由学者引入台湾教育学术界后不断的演变而趋于成熟㊂探究教育社会学在台湾议题的演变,大致可以归纳为 教育社会学理论基础” 社会与教育” 学校教育”等三大知识范畴,作为教育社会学课程的安排㊂

综上所知,教育社会学的成立与教师教育有极大的关系,但是教育社会学的知识向来偏向理论,并不被视为是具有教学实用价值的学科[7]㊂

即使教育社会学的知识有助于教育政策的决策并增进学校效能,但对于教师而言,无助于教学实践[9]㊂此表明教育社会学在培育教师的知识上有学术理论与教学实务的冲突与矛盾㊂当时代发展与师资培育改革期待教师能拥有符合实际教学需要的专业能力时,就理论为重的教育社会学课程而言,势必重构教育社会学知识,以有助于未来的教师的学校生活㊂

1.2　过去理论与实践的断裂关系

从培养教师具备教育理念与教学技能的目的来看,是为奠定教师作为专业人员的知识基础㊂如对教师为专业人员而言,教育基础理论课程是为促使教师成为教学情境中的专业权威[10],对于学校现场具有话语权,可以用抽象的理论观点来理解与诠释局部脉络的事务㊂但是此种以理论或理念作为教师是为专业人员的知识基础,长期以来不断受到挑战㊂诸如教师不仅欠缺专家技能,也无专业知识,教师对于现场的理解多仰赖习惯和经验,而且无须思考的直觉反映[11];教师无需复杂的技能,每个人都能教[12];教育基础知识对实际教学并无太多的帮助,难以说服社会理论知识的运用效果[13],理论知识无法作为教师采取行动的依据或支持,无法让教师针对实务进行描述㊁解释与预测[14]㊂

除了上述理论知识无法让教师在教学现场中

拥有专业权威话语权外,还可能来自于实践者个人因素,例如实务工作者窄化 理论与实务的关系”图像㊁结构性因素,或者学校文化因素㊂也有可能是教育理论很少让教师感受到所学知识的有效性,教师无法明辨不确定因素的源由,无法内化

. All Rights Reserved.