教育心理学章节归纳、总结

这是2010年网友根据新的教材和教育学院培训划记的重点自己打印的文档
第1章教育心理学概述
教育心理学史一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的学科。

教育心理学是对学习者、学习，教育者及教学的系统研究，他包括学习与教学的要素，学习与教学的过程。

学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。

学生作为学习中的个体与主体，存在着群里差异，即年龄、性别和社会文化差异；存在着个体差异，已有知识经验、智力、学习风格、兴趣爱好。

学校教育根据教学目标来组织教学，教师是其中关键。

教学内容一方面表现为教学大纲、教材、课程。

也表现为知识、技能、价值观和态度。

教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具。

他影响教学内容的呈现方式，课堂教育学的信息量、教师、学生在教与学中的地位和作用，教学组织形式、学生的学习方法。

教学环境实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分。

分物质环境与心理环境。

学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价反思过程。

学习过程即在教学过程中、学生通过与教师、同学及学习内容之间的相互作用，获得的知识、技能、态度，实现学习的过程。

教育心理学的作用：帮助教师了解问题、为教育学实践提供科学理论指导、帮助教师预测并干预学生。

教育心理学创建18世纪末19世纪初。

20世纪20年代懂到50年代是发展期，20世纪60年代走向成熟，20年代后完善。

捷克夸美纽斯第一次明确提出教育学必须遵循自然的思想，依照人的本性组织教育。

瑞士裴斯泰洛《论教学方法》提出教育要心理学化。

1877俄国卡普捷列夫出版第一本教育心理学书。

创建教育心理突出贡献学美国桑代克1903出版《教育新路学》从人是一个生物的角度《人的本性》《学习心理》《个性差异与测量》。

公认最早的科学教育心理学创始人。

1908年我国房东岳翻译《教育实用心理学》，1924年廖世成著我国第一本《教育心理学》。

70年代奥苏伯尔以认知心理学观点来研究课堂学习，加涅尔系统总结了已有研究结果。

1994年美国布鲁诺总结，主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会化研究。

第2章中学生的心理发展与教育
心理发展：个体从受精卵开始到死亡所发生的有规律的心理变化过程。

心理发展的特征：1连续性与阶段性，2方向性与顺序性，3不平衡性，4个体差异性。

乳儿0-1；婴儿1-3；幼儿3-6、7；童年6、7-11、12；少年（初中）11、12-14、15；青年（高中）14、15-25；成年25-65；老年65.
学习准备：准备状态、准备性，是学习者从事新的学习时，其身心发展水平对心的学习的适合性。

格赛尔实验表明，个体的成长受心理和心理成熟机制制约，人为提前训练会给一个人生理和心理负担，量力性原则或可接受性原则。

奥地利动物学家洛伦兹发现关键期，2-3岁计数关键期、口头语第一关键期；5岁时口头语第二关键期。

发生认识论创始人皮亚杰是心理学历史上最具影响力的发展心理学家。

阶段的发展不间断，而是持续、逐渐。

学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先去苏联维果斯基，低级心理机能和高级心理机能。

1强调社会文化在认知发展中的作用。

2人的思维与智力在活动中发展起来，借助语言符号系统不断内化。

内化是促使认知发展的主要机制，是指个体将外在事物或他人心智转变为自己内在表征。

3提出最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题水平与独自解决的差异。

先于发展学习。

中学生认知发展的特点：1观察发展的特点。

2记忆发展的特点。

3思维发展的特点。

中学生认知发展带来的影响及教育措施：1喜欢争论，2理想主义
认知发展与教学的关系：1认知发展制约教学的内容和方法。

2教学促进认知发展。

人格反映人心理的整体机能，指一个人的精神面貌，具有一定倾向性和稳定性的心理特征的总和。

埃里克森《儿童期与社会》把人格分为8阶段，婴儿期信任感对不信任感；幼儿期自主感对羞耻感与怀疑敢；儿童早期主动感对内疚感；儿童晚期勤奋感对自卑感；青少年期自我同一对角色混乱；青年期亲密感对孤独感；成人期繁殖感对停滞感；老年期自我整合对绝望感。

影响人格发展的社会因素：1家庭教育方式，2学校教育，3同辈教育。

健康人格的构建：1指导学生进行自我统合，2指导学生进行自我与社会统合，3指导学生自我与实践活动统合。

自我意识：个体对自己及自己与周围直接关系的认识。

自我意识的分析：从形式上分自我认识、自我体验、自我控制。

从内容上分生理的我、心理的我和社会的我。

从观念上分现实的我、投射的我、理想的我。

皮亚杰认为，伴随形式运算的出现，青少年产生一种新的自我中心。

埃里克森人为青少年面临的任务是建立自我同一性，即一种熟悉自身的感觉，一种自己将来生活的感觉，一种获得认可的内在自信。

中学生自我意识发展指导:1帮助学生正确认识和评价自己。

2帮助学生获取自我体验，尊重学生独立性，帮助学生克服自卑感和闭锁性。

3帮助学生提高自我控制力。

认知方式：个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。

场依存型：人们对物体的知觉倾向于外部参照。

他们的态度和自我知觉易受周围的人们，特别是权威人士的影响干扰，善于察言观色，具有社会定向。

场独立型：人们对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部线索作为参照，不易受外来因素影响，在认知方面独立于他们的周围背景。

冲动型与沉思型：杰罗姆.卡根出，
整体型：全盘考虑。

序列型：一个假设到下一个假设直线型展开。

智力的差异：1量的差异，个体与同龄团体比较。

2质的差异，智力构成。

3群里差异，性别、年龄、种族。

认知差异的教育意义：1创设适应认知差异的教学组织形式。

2采用适应认知差异的教学方式。

3运用适应认知差异的教学手段。

性格：个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格分态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。

性格类型：一类人身上所共有的性格特征的独特结合。

机能类型说：英国培因，智力、情感、意志三种机能在性格结构中何者占优。

向性说：瑞士荣格，心理活动倾向于内部或外部，内向型、外向型。

独立-顺从说：奥地利阿德勒，独立型、顺从型。

1974麦考比和杰克林《性别差异心理学》，公认性别差异学里程碑。

性格差异的教育意义：1影响学生的学习方式，2影响学习的速度和质量，3影响学生对学习内容的选择。

第3章学习的基本理论
广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。

人类的学习：在社会过程中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体经验。

学生的学习：在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。

加涅的学习层次分类：1信号学习，2刺激-反应学习。

加涅的学习结果分类：言语信息学习，智慧技能学习，认知策略学习。

我国学习分类：1知识学习，2技能学习，3社会规范学习。

学习联结理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。

强化在这个过程中起重要作用。

在联结中，个体学到的是习惯，习惯是练习和强化的结果。

桑代克是科学教育心理学奠基人，他认为学习即联结，心即是人的联结系统。

学习的基本规律：1效果律，当学习者对刺激做出反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间联结加强，反之减弱。

2练习律，刺激-反应之间联结随着学习者的练习和运用而加强。

3准备律，有准备而予以实现，就引起满意。

经典条件作用的基本规律：1获得与消退，2泛化，3辨别。

斯金纳的操作条件：个体性行为分应答性行为-由特定的刺激引起的，不随意的反射反应；操作性行为-与不特定的刺激联系，自发做出的随意反应。

强化：一种操作，改变同类反应在将来发生的可能性。

正强化和负强化。

基本规律：强化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚。

程序教学与教学机器：直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。

联结学习论在教育中的作用：1塑造或促进良好行为，2消除不良行为，餍足、代价、结合消退与强化。

普雷马克原理：将低、高期望的活动联系起来，可促进地期望活动的发生。

即用高频的活动作为低频活动的强化物。

格式塔顿悟学习理论：完形心理学，强调经验和行为的整体性，人为整体不是部分之和，具有部分没有的性质。

主要观点：1学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。

2学习室通过顿悟实现的。

顿悟是一种突然的领悟与理解，是在清楚地认识到整个问题情境中各成分之间关系的基础上才得以发生。

布鲁诺的认知发现学习：学习的实质是主动形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。

掌握学科基本结构的教学原则：1动机原则，2结构原则，3程序原则，4强化原则。

奥苏伯尔学习分类：按学习方式分接受学习、发现学习；按学习内容分意义学习、机械学习。

学生学习主要是意义的接受学习。

意义学些：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立起非人为的和实质性的联系。

实现意义学习的主要条件：1学生必须具有意义学习的心向。

主动把新知识与认知结构中原有观念联系起来。

2学习材料具有逻辑意义，学生理解能力范围之内。

3学生认知结构中具有适当观念。

接受学习：在教师指导下，学生接受事物意义的学习。

概念同化过程，课堂学习的主要形式。

先行组织者技术—陈述性组织者、比较性组织者。

认知学习理论在课堂教学中的应用：1重视对关系的了解。

2重视结构和顿悟的作用。

3发现学习与接受学习。

建构主义学习论：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定。

人
们以自己的经验为基础来构建现实，每个人的经验由头脑创造。

因此每个人的经验存在差异，对外部世界的理解存在差异。

为此，构建主义强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性、情境性。

构建学习论在课堂中的应用：1研究性学习，研究性学习中，学生学会的不只是知识，更重要的是探索过程本身。

2合作学习，在积极互动中共同学习。

3教学对话，通过交流来学习。

第4章学习动机
动机：引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程和内部动力。

激活功能，指向功能，强化维持功能。

学习需要与内驱力：学习需要时学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得的心理状态，内驱力也是一种需要，一种动态需要。

学习期待与诱因：学习期待指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计，诱因指学习需要相联系的外部条件或刺激。

学习动机分类
根据学习动机的作用于学习活动的关系分
近景的直接动机：与当前学习活动、意义直接相联的一类动机。

远景的间接动机：学习的社会意义或个人前途相联的一类动机。

根据学习动机的动力来源和外部学习动机分
内部学习动机：个体内在需要引起的动机,求知欲、学习兴趣。

外部学习动机：个体外部诱因引起的动机，老师父母的奖励、惩罚。

奥苏伯尔从影响学生取得学业成就的角度将学习动机分类
认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要。

一般由好奇心引起，以求知作目标。

自我提高内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

它不直接指向学习任务本身，而是更多指向学习上可能达到的成就，把成就看做赢得地位与尊重的根源。

附属内驱力：指一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。

学习动机与学习效果的关系：不是直接的，学习动机不通过直接参与认知构建过程而对学习产生作用。

学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知构建过程。

其作用是催化剂而非特效药。

学习动机是学习活动顺利的支持性条件，影响学习过程和结果。

学习动机与学习过程的关系：1启动、定向和维持作用。

2学习的结果可进一步增强学生的学习动机。

学习动机与学习效果的关系：1一定范围有一致性，2学习水平受学习基础、方法、智力水平等其他因素影响。

学习动机理论1强化论：由行为主义学习论提出，斯金纳人为个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化油很大关系。

受到强化的行为更容易出现。

2需要层次论：人本主义心理学派马斯洛提出，任何人的行为动机都在需要的基础上被激发出来。

人的五种基本需要，生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

人们在低级需要满足后才出现对高需要的追求。

学生的基本需要得不到满足，其学习也会受到影响。

3动机归因理论：人们对自己或他人行为结果的原因作出的解释或归究。

心理学家海德在
研究人际关系时指出，寻求理解是人们行为的基本动因。

主要因素，能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外部环境。

4成就动机理论：阿特金森认为，个人成就动机分两类，一类是追求成功的倾向；一类是避免失败的倾向。

5自我效能理论：班杜拉提出人们对自己是否能够成功的从事某种行为的主观判断。

人的行为受行为的结果因素与先行因素影响。

直接强化，直接批评奖励、替代性强化，榜样、自我强化，自我评价与监督来强化学习行为。

学习动机的培养与激发：1树立自信心。

提高学生的自我效能感、设置合理的目标、进行归因训练。

2促使学生积极参与学习。

使任务更有趣、引发认知冲突、合理使用表扬、合适的反馈。

第5章学习迁移
迁移：人们在一种情境中学到的东西影响其在另一种情境中学习。

学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。

学习迁移的种类：1按效果分
正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响，良好心理准备状态、学习所需时间减少、学习深度加深。

负迁移:产生的消极影响。

语法中的思维定式。

2按迁移方向分：
顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。

学习者学习面临新的学习环境时，受到原有知识和技能的影响。

逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。

3按迁移发生的水平
水平迁移：横向迁移，先前和后继学习内容在难度和复杂度上处于同一层面，这样的前后学习之间的影响。

垂直迁移：纵向迁移，不同抽象、概括水平的经验之间的影响。

4按迁移内容分一般迁移和具体迁移。

5按所需要的内在心理机制不同，分同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。

迁移的作用：1提高解决问题的能力，2将习得的经验概括化、系统化，形成能力与品德。

3影响学生学习和教师教学。

早期理论
1形式训练说：最早迁移理论，德国沃尔夫，个体心理的组成部分是各种官能，即注意、知觉、记忆思维、想象等一般心理能力。

各种官能分别从事不同的活动。

这些官能可以通过训练发展和加强，得到训练的官能可以自动迁移到其他活动中去。

2共同要素说：桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础，只有两种学习中有共同的要素时，才会产生迁移。

3经验类化说：贾德，两个学习活动之间存在的共同要素，只是迁移的前提，，产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括它们间的共同原理，将获得的经验类化。

4关系转化说：强调行为和经验的整体性，即对情境中一切关系的理解和顿悟是迁移的根本要素和真正手段。

现代迁移理论
1认知结构迁移论：以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础。

任何有意义的学习都是原
有学习基础上产生的，一切有意义的学习都包含迁移，学习者原有认知结构的特征始终都影响新的学习。

2产生式论：辛格莱和安德森提出，学习迁移之所以产生，由于个体在先前学习中已经形成的产生式系统与当前学习需要的产生式规则有一定重叠。

产生式指一定条件满足后，产生一定的行动。

3情境性理论：格林诺，迁移问题主要说明一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与的另一种活动的能力。

影响迁移的因素：1相似性。

学习材料的相似、学习目标与学习过程、学习情境。

2原有认知结构。

相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略。

3学习定势。

如何为迁移而教：1精选教材，重视基础知识和基本原理。

2合理编排教学内容。

3合理安排教学程序。

4教授学习策略。

5在真实生活中学习。

第6章知识的学习
知识是个体通过与环境相互作用后的到的信息及其组织，除静态数据和信息外，还有个体体验和经历。

知识本质上是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是人脑对客观事物的主观表征。

知识的类型
1按反映活动的深度不同。

感性知识（人脑对活动对象的反映）、理性知识（活动的本质与内在联系，概念和命题）。

2按反映活动的内容不同。

具体知识（一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是我们看到或听到的心理再现）。

抽象知识（对已知事物的概括性的反映，如概念、原理、公式）。

3按反映活动形式不同。

陈述性知识（用言语直接描述）、程序性知识（操作性知识，需要借助某种作业推测其存在）。

知识学习的类型
根据知识复杂程度
1符号学习：学习单个符号或一组符号的意义。

主要内容词汇学习。

2概念学习：掌握同类事物的共同关键特征和本质属性。

3命题学习：学习若干概念间的关系。

根据旧知识的复杂程度：下位学习、上位学习、并列学习。

知识直观：实物直观、模像直观、言语直观。

课堂上提高直观的方法：1灵活运用直观形式。

2加强词与形象的配合。

3运用感知规律，突出直观性对象的特点。

强度律、差异律、活动律、组合律。

4培养学生的观察能力。

5让学生充分参与直观过程。

知识的概括：主体对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工，获得对这一类事物本质特征和内在联系的过程。

感性概括、理性概括。

课堂上的概括方式：1用好正反例证。

概念或规则的正例传递了最有效地概括的信息，反例证传递最有效地辨别的信息。

2正确应用变式。

所谓变式指不同形式的直观材料或事例说明物体的本质属性。

3科学的进行比较。

同类比较和异类比较。

4鼓励自觉地进行概括
错误观念：个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。

具有广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。

错误观念转变的条件：1引发学习者对原有观念的不满，2意识到新观念的可理解性，3显示新观念的合理性，4意识到新观念的有效性。

促进错误观念转变：1诊断错误观念，2引发认知冲突，3理解新观念，4应用新观念，5反思转变过程。

记忆系统：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

遗忘理论
1痕迹衰退说：桑代克练习律，习得的刺激-反应联结，如果得到使用，就会加强，反之联结减弱，逐渐消失。

2干扰说：长时记忆中信息相互干扰导致遗忘，前摄抑制、倒摄抑制。

3同化说：奥苏伯尔人为有意义的学习中前后学习不相干扰而相互促进，遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

4动机说：佛洛依德提出遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。

促进知识保持的方法：1深度加工与主动参与，2运用记忆术，3进行组织化编码，4适当过度学习，5合理进行复习。

第7章学习技能
技能：通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。

技能的基本特点：1通过练习或学习形成，2是一种活动方式，3合乎法则的活动方式。

技能的种类
1动作技能，由实际动作组成的操作方式。

2心智技能：通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

心智活动，感知、想象、思维。

心智技能的特点：1对象具有观念性，2执行具有内潜性，3结构具有减缩性。

技能的作用：1调节和控制动作，2获得经验，解决问题，3影响学习者个性品质。

动作技能形成阶段：1操作的定向。

2操作的模仿。

3操作的整合。

4操作的熟练。

动作技能的培训：1准确的示范与讲解。

2必要而适当的练习。

3充分而有效地反馈。

4建立稳定清晰地动觉，即内部运动知觉。

心智技能的分阶段形成：1原型定向。

2原型操作。

3原型内化。

心智技能的培养：1激发学习的积极性与主动性。

2注意原型的完备性、独立性与概括性。

3适应培养的阶段特征，正确使用言语。

4创设条件，提供心智技能练习机会。

第8章学习策略
学习策略：学习者为了提高学习效果和效率，有目的的制定有关学习过程的方案。

学习策略的构成
1认知策略：对信息加工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

2元认知策略：个体为了实现最佳认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。

包括计划策略、监控策略和调节策略。

3资源管理策略：学生管理可利用资源的策略。

复述策略：保持记忆中信息对其重复识记。

利用随意识记和有意识记、排除相互干扰、整体识记和分段识记、多种感官参与、复习形式多样化、注意复习时间安排、试图回忆、画线。

精细加工策略：联结新信息和已有知识。

记忆术、做笔记、提问、成长性学习。

组织策略：聚类组织策略、概括法、比较法。