教育全球化

教育世界化
一、引言：“教育世界化”——透视教育发展的新视角
二十世纪六十年代以来，跨国公司在世界范围实行的生产组织和市场扩展活动、巨额资本在世界金融市场的快速流动、国际经济组织在世界经济活动中扮演日益重要的角色、区域经济波动对世界经济体系的传导和冲击以及纷纷创建的一体化经济区域等一类具有世界性特征的重要经济现象逐渐引起人们密切的注重，并被概括为“经济世界化”现象，包括生产世界化、市场世界化、投资世界化等各个方面1，2。

对“经济世界化”的研究，当前已经成为各个国家政府在政策制定时必须考虑的重要背景，同时也为人们在大的历史尺度上透视经济发展的动力机制和把握世界经济的未来走向提供了新的分析工具。

用“世界化”的分析框架观照其它领域的人类活动是“经济世界化”研究在方法论上的一个重要贡献。

事实上，当前关于“世界化”的研究已经不限于经济活动，除“经济世界化”以外，在“世界政治”、“世界文化”、“世界战略”、“世界主义”、“世界问题”等方面都有很多重要的研究成果3，4，5，6，成为二十世纪最引人注目的一种学术研究规范。

比较来说，教育界对“世界化”现象却表现出异乎寻常的
无动于衷：我们既没有看到一篇关于“教育世界化”或“世界教育”方面的专题研究报告，当前一些关于WTO与中国教育的研讨也仅仅限于就事论事而不具备学理探究，本篇文章作者在“全国第二届教育政策高级研讨会”所做的专题发言“教育世界化与开放基础教育市场的政策框架研究”7至今也未得到学界的积极回应。

难道是教育活动中不存有“世界化”的问题吗？或者是“世界化”的分析框架不适合于研究此类教育现象？还是此类教育现象不具有研究价值？看来都不是。

本篇文章将依据充分的事实对上述问题实行更深入的分析，希望所以吸引更多的研究者进入这个研究领域。

本篇文章对“教育世界化”的研究包括现象、历史和机制三个方面，在此基础上进一步讨论“教育世界化”给国家中长期战略安全带来的机遇和挑战以及在“教育世界化”背景下的教育政策创新问题。

二、“教育世界化”的主要形态
比照“经济世界化”的分析框架，“教育世界化”现象可归纳为以下三种主要形态：教育资源（要素）的跨国流动；世界性的教育现象；在世界范围内实行的教育活动；
下面分别予以讨论。

1．教育资源（要素）的跨国流动留学（留学生）是此类“教育世界化”现象的典型代表。

二十世纪九十年代末，美国、英国、德国、法国、荷兰、瑞典、挪威等欧美发达国家以及日本、新加坡、新西兰、澳大利亚等国纷纷来华频频举办各种“教育展”，受到媒体广泛注重，并所以成为“大专辩论赛”的主题。

8，9，10另据官方统计，改革开放二十年，中国赴美留学生超过三十万11，去其他国家留学人员也相当可观。

无论中外，留学的历史都能够追溯到相当久远12。

仅仅以往大都将其作为一种文化交流现象来看待，现在则还注意到它所具有的经济功能：
1994年，世界大学生6100万，其中留学生占2%，达130万人。

二战以后，在美国就读的留学生历来为世界之最，1994年，在美国就读的留学生达50万人，为美国经济提供了近100亿美圆的市场容量；1992年，澳大利亚教育创汇7。

5亿美圆，成为该国第一大出口商品，而在1986年仅3400万美圆，五年增长20多倍。

当前，澳大利亚在北京、香港、新加坡、汉城、台北、曼谷、雅加达、吉隆坡等地开设了连锁教育中心，今年教育出口收入可望超过20亿美圆。

39所高校走出国门招生《经济日报》00/09/26就在国外高校纷纷来中国招生之际，中国高校也将走出国门，瞄准国际留学市场。

10月28日、29日，北大、清华、人大、北师大等39所国内高校将聚集韩国，举办“中国留学说明会”。

据介绍，接受外国留学生一直是我们国家对外交流的一项重要内容，它同时也是高校增强国际合作和提升国际知名度的有效手段，还可补充高校教育经费的不足。

去年我们国家共接受了来自142个国家的近4万名自费留学生。

（柯棘）
特别值得一提的是，在支持1999年高校大扩招的诸多理由中，“减少因高中生出国留学导致的教育资源流失（向国外学校交纳的学杂费估计达100亿人民币）”，也是一个重要的理由。

除了留学（留学生）现象以外，世界银行及其他国际组织对发展中国家的教育援助（包括资金和物资）、校际合作（互换老师与课题合作等）、教科书输出、制度模仿等等，都能够纳入“教育资源（要素）跨国流动”的概念框架中分析。

2．世界性的教育现象教育一向被认为是需要保持本国特色也必须保持本国特色的国内活动，但从“教育世界化”的历史进程来看，这些所谓的特色正在逐渐减少，而在各个国家教育活动
中相似和相同的方面却越来越多。

首先是教育观点。

世界各个国家虽然社会制度、文化传统、发展水平、理解形态各不相同，但关于教育的基本观点却越来越趋于一致。

比如教育宗旨，正在形成以“促动学生健康发展”为核心的“人本主义”共识；在其他方面，由生理科学、心理科学、行为科学和社会科学各分支以及自然科学各相关领域的研究进展，正在构筑起关于教育活动的核心观点：
认知发展阶段理论；
道德发展阶段理论；
终身教育理论
多元智力理论；
需求层次理论；
教育目标分类理论；
人力资本理论；
教育产业理论；
等等
正是在观点层面的融合与趋同为制度层面的模仿和新技术的扩散提供了共同的基础。

世界性的教育现象在世界各个国家的教育制度中最典型的表现就是义务教育制度。

自200年前德国最先创立义务教育制度后，当前义务教育制度已经在世界得到普及，即使各个国家在义
务教育的年限上有较大的差异，但它的基本原则，比如普及性原则、强制性原则等都得到普遍遵守。

其它如学校制度、学位制度等都有非常相似的制度架构。

再看教育内容。

即使世界各个国家的课程和教科书在表现形式上有很大的差异，但因为知识本身所具有的统一性，使得世界各个国家的教育内容在学科结构上有很大的相似性，比如常见的“人文、社会和自然科学”课程框架以及“工具、知识和教化”课程框架等等。

在教育手段方面，综合使用电视技术、卫星技术、计算机和网络技术的现代远程教育，正在世界各个国家得到推广和普及，并且正在创造出一种前所未有的、更具有世界性特色的教育活动形式。

能够肯定，随着互联网的普及和发展，世界各个国家教育体系之间的交流会更加便利，各个国家教育活动中相似和相同的现象也会越来越多。

3．世界教育——在世界范围内实行的教育活动在迄今为止的人类教育发展史上，无论是一国政府还是教育研究人员，都还没有自觉地在世界化的视野中分析、研究和规划一国的教育体系，教育也一向被认为是国家主权垄断的领域。

但是，这样理解当前已经受到来自两个方面的挑战，而我们的政府和研究人员却都不具备充足的思想准备。

挑战之一来自美国的教育实践。

我们注意到，对美国教育的评价常常表现出令人困惑的矛盾：她的基础教育经常受到美国国内和国外各方面的批评和指责，从五十年代的课程改革到九十年代制定“美国国家科学教育标准”，都是创建在对美国基础教育的否定评价之上的。

即使如此，美国却有世界最优秀的大学和最强大的高等教育体系，她的经济发展也未受到那个“低劣的”基础教育的困扰，这是传统教育理论难以解释的。

但是，如果我们摆脱传统教育理论把一国教育体系约束在该国疆界内的思维定势，同时注意到美国是世界最大的留学生输入国这样一个显见的事实，则我们就不得不承认美国教育是一个在世界范围内实行教育资源配置的开放式的高效率的世界化教育体系，以此分析上面所说的矛盾也就不难得到合理的解释。

以美国教育为代表的“世界化教育体系”是“教育世界化”现象中“世界教育”的一个典型代表。

挑战之二来自晚近发展起来的基于互联网的“网络教育”。

在基于互联网的“网络教育”中，师生关系、教学互动机制、教学激励机制和教学质量保障体系等都表现出与传统教育完全不一样的特点，“稳定的师生关系、面对面的交流、在一个确定
的空间和时间内实行教学活动”这些传统教育中的基本特征在“网络教育”中已不复存有，代之而起的是“开放性和学习者选择权”并所以成为异军突起的新型教育活动类型和传统教育的强劲竞争对手。

美国有44%的高等学校向全社会提供各种远程教育，接受远程高等教育的学生约占全日制在校学生的32%，此外，还有21%的高等学校计划在今后3年内展开远程教育；学历学位教育是美国高等学校远程教育的主要形式，163.2万名远程教育注册学生中，有143.3万名攻读学历或学位课程，其中本科生为108.2万名，研究生为28.1万名；学费与在校学生相仿；远程教育开设的学历、学位课程数达到4.9万个，基本覆盖了美国高等学校的所有学科和专业；到1998年，以互联网为主要手段展开远程教育的高校占60%左右，比3年前增长了3倍，其余学校也将在3年内开始利用互联网展开远程教育；
31所教育部远程教育试点重点高校名单（2000年）第一类：既可招收参加全国高考和成人高考的生源，也可学校自主考试录取，招生条件由学校自主决定招收清华大学,复旦大学北京大学,同济大学中国人民大学,东南大学北京师范大学,浙江大学北方交通大学,无锡轻工业学院北京邮电大学,华中科技大学北京理工大学,湖南大学北京外国语大学,中山大学东北大学,华南理工大学
东北农业大学,重庆大学天津大学,四川大学山东大学,西安交通大学上海交通大,中央广播电视大学。

第二类：只招收参加成人高考的生源北京中医药大学北京广播学院北京语言文化大学华中师范大学兰州大学上海交大成立国际教育学院（中国教育报道/中国教育先锋网/2000/10/22）为适合社会发展和我们国家国际交往日益频繁的趋势，上海交大国际教育学院日前正式挂牌成立，来自美国、澳大利亚、新西兰、荷兰、日本、韩国、孟加拉、巴基斯坦、加蓬、尼日利亚等三十多个国家的留学生代表，市教委留学生办公室领导、交大领导以及办学人员出席了成立仪式。

上海交大近三年来加快了留学生教育事业的发展步伐，在校学位生一九九九年比一九九八年增长了百分之十，二○○○年比一九九九年增长了百分之十六；长期汉语生的增长尤为瞩目，一九九九年比一九九八年增长?
虽然“网络教育”当前还主要用于向国内受教育者提供教育服务，但它显然已经具备了向世界受教育者提供教育服务的技术潜力和制度潜力，在此基础上实现的“世界教育”将是二十一世纪最激动人心的教育变革。

互联网与跨国教育《科学时报》08/11 随着世界越来越多的学校进入互联网，教育服务正在超越国界。

跨国教育的影响将对传统的教学方式产生怎样的影响？语言一个明显的
问题就是语言。

单语言学生，特别是非英语学生将面临严重的问题。

但语言不是主要问题，互联网上也提供诸如法语、德语、西班牙语的服务，并有专门机构从事翻译工作。

最主要的问题在于跨国教育不但涉及语言问题，而且涉及各个国家的文化和经济。

经济问题对于富裕地区的教育机构，它们会聘用世界各地的老师以促动本地教育发展并减少其在老师薪水上的开支。

网上教育比传统的学校教学方式的费用更少，这也将促动跨国教育的发展。

文化问题跨国教育者将需要在网上处理各种相关信仰、世界观、政治等的问题，不同国家的学生和学者将会对经济、地理、历史、政治等问题有不同看法。

文化差异将令教育者不得不决定网上跨国教育的内容及授课方式。

影响各种地区的教育机构将面临来自世界范围的竞争，教育机构将需要适合跨国文化交流的问题，来自多文化环境的教育机构将会在一定水准上占有优势。

毫无疑问，“网络教育”也是“教育世界化”现象中“世界教育”的另一种重要类型。

“世界教育”中的第三种类型以“国际文凭教育”为典型代表。

“国际文凭教育”是在国际文凭组织（英文全称是InternationalBaccalaureateOrganization，简称IBO）所属学校中实行的教育活动，她出现于20世纪60年代，IBO的成立首先满足了现代化移动家庭的子女教育需求，学生能够跟着父母自由地从
一个国家的一所IB学校转入另一个国家的另一所IB学校学习同样的课程，学业不受影响。

因其具有先进的国际化教育思想和严格统一的考试制度，IBO逐渐成为一个对于国际化教育有影响的机构，并在全世界迅速发展。

IB学校培养出来的国际化人才受到了世界各个国家高等院校的欢迎，从而使国际文凭组织得以与很多国家的高等教育机构和名牌大学创建了稳定的协约关系。

这些大学不但乐于接收国际文凭的持有者，而且有很多名牌大学还向成绩优异者提供奖学金或跳级学习的优惠待遇。

据了解，当前除中国外，全世界的名牌大学几乎都与IBO签订了协议，在其招生简章中都声明：凡IB持有者，可免试入学。

经过30多年的努力，国际文凭组织在世界范围内的成员学校已由最初的十几所发展到今天的1000多所，遍及世界近100个国家，其文凭被1000余所大学所认可，其中包括哈佛、剑桥、牛津等名牌大学，并且有更加扩大的趋势。

据悉，当前在中国，国际文凭组织的成员学校还不多，仅有北京、上海、郑州、香港等地7所IBO成员学校。

北京作为IBO成员学校较为集中的地区，当前共有3所IBO成员校：55中、丽都国际学校、汇佳学校。

55中和丽都国际学校只招收外国学生，而汇佳学校作为仅有的可招收中国学生的IBO成员校，为保证教学质量，每年的招生数量也很少，主要招收应届初中毕业生，对学生的英文水平与学
习态度要求都很高。

学生经过3年的学习后，如取得国际文凭组织颁发的国际文凭，就等于是取得了通往世界大学的“通行证”。

（《市场报》2000/7/23）
与此相似的还有各种国际性行业组织和跨国公司的证书考试，其中IT行业中最著名的如“微软”、“IBM”、“HP”的工程师认证等等。

另一种值得注意的现象是，一些国际知名大学纷纷到世界各地开设分校，这与国内大学在远程教育的旗帜下到异地开设网络教育或远程教育分院的做法有异曲同工之妙。

美国MBA课程世界化《纽约时报》09/26美国大学的企管硕士(MBA)课程走向世界化。

例如芝加哥大学就在新加坡设立分校，地点就在新加坡总统府对街，约有84名新生于上周加入其首度在当地开办、为期两年的企管硕士班。

这些新生大多是三十多岁的企业主管，他们象征美国知名大学向外扩张的梦想。

新加坡是芝加哥大学在九十年代于西班牙巴塞罗那设立分校后的第二个海外据点。

杜克大学也从上个月开始在德国法兰克福授课，并将于明年1月在当地成立分校。

哈佛大学则已在香港及阿根廷的布宜诺斯艾利斯成立硏究中心，并计划在欧洲比照办理。

西北大学及宾州大学则与知名顾问公司麦肯锡合作，将于明年在印度
的海德拉贝德设立印度商学院。

一些欧洲顶尖的学院也有类似的动作。

伦敦商学院与美国哥伦比亚大学将合开MBA课程。

另外，位于法国枫丹白露一所有四十年历史的商学院，从今年开始，就在距离芝加哥大学新加坡分校不远处，提供MBA课程。

芝加哥大学新加坡分校副校长艾潘说，“若想要成为一流的商学院，我们认为有必要在世界各大主要城市布点。

”对这些大学来说，新的尝试也包括实验中的远距学习(distantlearning)，即利用网际网路来授课。

新的MBA课程介于传统的校园学习及成本较低的纯线上教学之间。

也就是说，海外分校的学生花一、两周的时间与专程从校本部飞到当地教学的教授上课，之后这些学生暂时离开校园约一个月的时间、回到自己的工作岗位并完成作业。

他们可利用电子邮件提出构想并对住在数千哩外的教授提出问题。

基本上，这些学校断定，在其他国家有很多经理人对取得本国学校授与的MBA学位并不感兴趣，而宁愿付出高昂的学费以取得美国名校的学位。

对校方来说，除了有形的收益外，也有无形的好处。

在美国，强劲的经济成长及二十多岁的人口相对较少，使过去两年大部份顶尖学院一般MBA课程的申请人数下滑，如果没有国外学生、特别是来自亚洲的申请者的持续增加，跌幅会更大。

综合以上所述，我们把“教育世界化”现象概括为
A．教育资源在世界范围的流动
B．世界性教育现象
C．世界教育
三大主要类型，在每一种类型中又进一步辨认出若干种典型的表现形式。

通过这个梳理，原来纷繁复杂的“教育世界化”现象显示出了它们的共同特征——“世界性”——与两个以上非特定国家相关，当然这是一种唯象的描述。

“教育世界化”的本质，是一个在世界范围内以不同形式持续扩大教育资源的共享水准并且持续增加不同教育体系的共同因素以形成一个联系更加紧密的世界教育体系的过程。

追溯教育活动中“世界性”发展的历史并分析其形成机制，将有助于我们深化对“教育世界化”的理解。

三、“教育世界化”的历史进程
在“地理大发现”和资本主义的世界性扩张之前，世界各个国家的发展因受到地理障碍的阻隔而处于各自独立的孤立发展状态，各个国家的教育也所以表现出广泛的差异性。

但是，随着资本主义在全世界的扩展、现代交通工具和通信工具的技术创新和市场扩展，各个国家之间的交流日益频繁，各种教育体系也在相互交流中持续取长补短，显示出强烈的趋同性。

特别是进入二十世纪之后，随着“经济世界化”的发展，市场的世界性成为现代社会的基本事实，从而为“教育世界化”的发展提供了现实的可能性和必要性。

对“教育世界化”历史进程的考察表明，构成“教育世界化”的微观基础是一国教育体系的变迁，变迁的动力来之内部和外部两个方面，变迁的基本方向是由封闭走向开放、由精英走向大众、由集中走向分散、由单一走向多元。

与此同时，一国教育体系变迁的微观过程又与世界教育体系之间发生错综复杂的相互作用，由此逐渐形成了以一国教育体系的变迁与传导为演化动力的世界教育体系。

是否存有一个“世界教育体系”？学术界在这方面有不同看法。

反对者认为，不但不存有一个“世界教育体系”，甚至什么“西方教育体系”之类的跨国界概念也根本不存有，实际情况上存有的仅仅“美国教育体系”、“英国教育体系”、“法国教育体系”等等。

相反的观点则认为，即使国家是人类教育活动的重要边界，一国之内的教育活动在详细表现形式上也与他国有很大的差异，但这样表面上的差异并不能掩盖不同国家的教育活动在观点、内容、手段、技术、制度等各个方面的共同基础，况且不同国家教育活动的相互影响已是现代社会的基本事实，这就好比我们不能因为国家在经济活动中的重要性和不同国家经济活动的差异性而否认世界经济体系的存有一样，我们也不能因为国家作为国际社会的基本政治单位在教育活动中的重要性而否认“世界教育体系”的存有。

显然，本篇文章所持的是后一种观点。

在“教育世界化”的历史进程中，不同国家教育体系之间的
相互作用有三（转载自中国教育文摘，请保留此标记。

）种主要的动力模式——“要素流动”、“模式复制”和“资源共享”，分别对应上面所说的三种主要的“教育世界化”现象。

依据不同历史时期处于主导地位的动力模式，我们可将“教育世界化”的历史进程划分为以下几个阶段：
第一阶段，在工业革命以前，“教育世界化”主要表现为“要素流动”，能够称为“观点传播阶段”。

在这个阶段中，留学生成为一国教育体系和另一个教育体系相互作用的主要媒介，期间也还出现过一些频繁和规模较大的留学生交流现象，比如西方的古希腊时期、中世纪末期以及中国的战国时期等，但因为这样交流始终停留在民间层次，故并没有对不同的教育体系的变迁产生直接的影响。

第二阶段，从工业革命开始到二战结束，“教育世界化”主要表现为“模式复制”，能够称为“西方主导阶段”。

在这个阶段中，借助工业革命的巨大成功在全世界实行扩张的西方资本主义制度成为发展中国家竞相模仿的榜样，以现代学校制度为核心的现代西方教育制度也作为发展中国家实现现代化的法宝在世界各个国家得到推广，中国和日本的教育发展史都是这方面的典型案例。

第三阶段，从二十世纪五十年代开始至今，“教育世界化”主要表现为“资源共享”，能够称为“世界体系阶段”。

在这个阶段中，伴随着经济世界化的进程，世界各个国家之间的交往增加，相互依赖性增强，一国教育体系的预设功能已经能够部分借助于其他国家的相关资源来实现，包括资金、师资、教学仪器设备、等等，共享世界教育资源已经从自发阶段进入自觉阶段，一个既相互独立又相互协调并且在高等教育中依赖性逐步增加的“世界教育体系”正在形成。

综观“教育世界化”的历史进程，持续扩大的西方文化影响是这个历史进程中最显著的特点，今后是否会有所变化，当前还难以预料。

伴随“教育世界化”持续扩展的西方文化对本土文化的冲击是发展中国家面临的一个两难选择：一方面，经济世界化的现实要求一国教育体系对世界应有更大的开放性，否则，由教育形成的国民素质将难以适合经济世界化的要求；另一方面，教育体系更大的开放性必定会使本土文化对国民的影响力相对下降，这样文化冲突既有可能侵蚀发展中国家政治权力的基础，也常常引起人们对破坏文化多元化生态环境的焦虑和担忧，所以，发展中国家政府通常在维护国家教育主权的旗号下尽可能小的开放国内教育市场。

四、“教育世界化”的动力机制。