基于SOLO理论的“五构”教学策略

“SO LO ”是英文“St r uct ur e of t he O bser ved
Lear ni ng O ut com e ”的缩写,意为可观察的学习成
果结构,是由澳大利亚学者比格斯率先提出的一种以等级描述为特征的学生学业质性评价。

他认为,一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构是可以检测的,称之为“可观察的学习成果结构”。

该结构基于对某个具体问题反应的分析,把学生的思维水平由低到高分为5个基本结构层次(如图1)。

(1)前结构:不理解,没作出解答。

(2)单点结构:只知道解决问题的一个点。

(3)多点结构:能够找到更多解决问题的点,但是不能把它们有机地整合在一起。

(4)关联结构:学生对问题有了整体的把握,并能独立解决问题。

(5)拓展抽象结构:对问题不仅有了整体把握,而且能对问题进行抽象概括,使之适用于新的问题情境。

学习水平
前结构单点结构多点结构关联结构拓展抽象
图1
在SO LO 理论中,单点结构水平和多点结构水平主要表征学生学习的数量特征;关联结构水平和拓展抽象水平则侧重于表征学生学习结构即质量特征。

根据学生对问题的不同反应,依据上述标准,我们可以判断学生对该问题的把握水平,从而判断出学生的思维层级,为科学地制定教学目标奠定基础。

一、运用“加一”策略制定教学目标
SO LO 理论的各个思维层次是递进的,每
一层次都比前一层次增多了一些内容:单点结构的回答是前结构回答基础上加上问题线索与回答问题之间的逻辑关系;多点结构回答是单点结构回答基础上加上至少一个其他相关的方面;关联结构回答是多点结构回答基础上加上最主要的联结概念;拓展抽象结构是关联结构回答基础上加上层次更高的逻辑原则。

我们认为,最好的教学目标应该是基于学生最近的思维水平“加一”,即如果学生思维水平大多处于单点结构水平,则我们的教学目标定在“多点结构”水平比较合适,让学生“跳一跳能够摘到桃子”。

如三年级
“用估算解决问题”一课,基于学生的学情,我们
把教学目标定为:
1.培养学生估算的意识
,结合具体情境,能选择适当的单位进行估算并能运
用不等式的性质理解其合理性,从而解决问题。

2.通过对比题组异同,能根据具体情况合理选择估算策略,体验估算方法的多样性。

3.经历解决问题的过程,能选择合适的估算方法解决实际问题,感受数学知识与日常生活的联系。

在这一教学目标中,依SO LO 理论的“加一”策略,重点放在如何关联情境与问题这一多
“五构”教学策略
◇胡冬
梅
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点结构上,通过不等式的传递性把“估算人数”
“实际人数”和“座位数”联系起来,最终使学生
认识到估算是为了解决问题,而不是为估算而
估算,从而培养学生的估算意识,达到“关联结
构”目标。

二、基于SO LO理论的“五构”教学策略
基于SO LO理论,我们认为小学生学习数学
重在拥有结构化的知识,并且在“用结构”的过程
中让认知结构化,据此我们提出了基于SO LO理
论的“五构”教学策略。

(一)“散构”———自由联构。

依据SO LO理论,第一步先要确定学生学习
的最近发展区,确保学生能按要求提取知识。

如何
让学生的大脑迅速进入思考状态并指向本节课内
容?我们选取了具有“发散—联系—收敛—整合”
功能的思维导图进行思维速射,激活学生的思维,
使其对知识进行自由联构。

即提出一个与本节课
相关的知识点,让学生围绕这个知识点进行点状
思考,并形成放射状的知识散点结构。

这样,从一
个点出发,打开缺口,形成一个辐射的知识群,勾
连到散落在各个角落的相关知识,汇成知识网图。

比
如,在学习分数的意义时,我先抛出一个数字
“3”,让学生思考:“3是什么?”于是便有了图2。

图2
“散构”形散而神不散,在这里,要求学生想,
至于想什么、怎么想,指向并不是很具体、明确,
相对于传统的提问模式其题目似乎太大了。

但就
是因为开了这样大的口子,为学生的思维留下足
够多能够自主的空间。

学生的思维空间变大了,
有东西可想了,不经意间盘活了学生大脑中库
存的关于分数的相关知识。

(二)“建构”———建立结构。

在自由联构的基础上,引导学生把学习材
料同已有知识结构联系起来,积极主动地从原
有的知识结构中提取出最容易与新知识联系的
旧知识。

新旧知识在学生的头脑中发生积极的
相互联系和作用,使得学生原有的认知结构不
断分化和重新组织,从而形成了包含新知识的
新认知结构。

这是一个对分散的知识进行聚合
的过程。

还以学习分数的意义为例,我们有了对“3”
这个整数的“散构”,分数与3同样是数,它们必
定有内在联系。

引发学生疏理回顾学习整数时
所用的方法,并整理关键步骤,发现“认识数”的
学习方法有异曲同工之妙,都要经过认识数的
形式、数的来源、数的意义、数的性质和数的应
用这五步。

这样学习方法的结构便建立起来了。

(三)“解构”———解开结构。

“解构”是反其道而行。

在“散构”和“建构”的
基础上,对学生所拥有的知识进行了“破”和
“立”,形成一定的知识图式或结构,这时学生的
知识不再是孤立的,而是结构化的,有利于在实
践中被学生访问、提取和运用,为达到SO LO理
论中的“关联结构”打下基础。

如上述“认识数”这个纵横交错
的脉络,在解开结构这一步,我们可用一个具体的
分数如1
3替换掉图3中的“数”。

这样,整个结
构又施展开5.认识数(
1
3)的应用
4.认识数(
1 3)的性质认识数(13
)1.认识数(
1
3)的形式2.认识数(
1
3)的来源3.认识数(
1
3)的意义
图3
去,对图中的每一个分支又可想到与此相关联的
知识点,在熟悉的结构中跳出结构去寻找其生活
中的意义,如1
3
的形式,我们可想到它有分子、
分母和分数线,它的读写法;1
3
的来源是因为分20
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物或数数时不够整数;它的性质是可以等值变形。

当然,这里的分数可以不断地变换,如换成2
3、35等。

学生在新旧知识的对比中感悟其联系和区别,收放自如。

“解构”意在解开结构,由一般到特殊再回到一般,由抽象到具体再到抽象。

通过“解构”,使学生感受结构带来的稳固策略,体会变中不变的思想。

(四)“固构”———巩固结构。

要让新知进一步巩固,学生思维得以进一步提升,不固守一个知识点,不死守一个知识面,不牢记一道题,就要在原有知识的基础上设计不同维度、不同情境的“非标准变式”题,让新知、旧知同步呈现。

学生则在思考、辨析中,巩固知识结构。

比如,我们在设计分数的意义练习题时,紧紧围绕分数的意义这一基本点,用不同的表征方式表示同一个分数,形散而神不散,形成牢固的知识结构,进一步让分数的意义在学生头脑中生根发芽。

(五)“延构”———延展结构。

“延构”是采取“想开去”的方式,发散学生的思维,把新的知识结构与原有知识结构甚至未知知识牵手,组成一个新的知识网络。

比如认识数的方法,既适用于已学过的整数、小数、分数,对还未学习过的百分数、负数,甚至未来初中要学习的有理数、实数、虚数等,同样可以用这样的学习策略,通过“延构”把数类统整起来,从而让学生学会类比迁移,努力达到SO LO理论中的“拓展抽象结构”。

其实,除了“种子课”(即同类课第一次出现的知识,如平面图形概念中的长方形与正方形的认识、度量单位中的厘米的认识等),新授课甚至是复习课也可采用同样的方法。

总之,基于SOLO理论的“五构”教学策略,着眼于知识之间的联系,通过系统梳理、整体结构化把握
知识,寻找知识之间的差异和联系,使学生从系
统的高度去把握知识、进行思考,学会对知识进
行“提要素,找联系,理脉络,建结构”,把教学
关注点从“知识”转向“思维”,关注结果的生成过程。

学生的学习水平也可从多点结构水平发展为关联结构水平、拓展抽象水平,学生的思维得到螺旋式上升。

【本文系广东省教育科研“十三五”规划2019年度教育科研一般课题“SO LO理论下小学数学思维可视化教学策略实践研究”(编号: 2019Y Q J K351)的阶段性成果】
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