世纪之交的教育反思

世纪之交的教育反思
摘要：站在世纪之交的历史节点上，从不忽视职业教育的角度反观一个世纪以来的中国教育，在中国教育传统和外来教育影响的交变作用下，它经历着教育认识的嬗递与变革、教育方术的发展与富集、教育本体的颠覆与重构的巨大变化过程。

这是中国社会由传统向现代整体演进的一个有机组成部分。

这个过程远远没有结束。

认识这个过程，对于正确把握我国教育的发展规律、创造出新世纪全面适应我国经济与社会发展和全体社会成员自身发展需要，包括普通教育和职业教育、基础教育和高等教育等各级各类教育的“让人民满意的教育”，具有重要意义。

关键词：教育；教育认识；教育方术；教育本体；反思；变革；嬗递
站在20世纪、21世纪之交的历史节点上，反观中国一个世纪的风雨历程，无疑是一件非常有意义的事情，在事关我们国家和民族未来的教育领域尤其如此。

其实，在世纪之交，教育界已有不少专家学者 (如叶澜①、王策三②、钟启泉③、项贤明④等)都在从事这件工作，累有大作问世，并在论述中表现出足够的厚重与高远。

各家虽
观点反差很大，但其关注点多在普通教育领域，而且有些是专门论述“教育学”而非论述“教育”的。

作为现代教育重要一翼、受众良多的职业教育在各家之论中均未得到应有的关注，职教界更是鲜有此类文章发表。

作为一名长期工作在职业教育领域的高校教师和学报编辑，笔者结合自己所处职业、行业、工作领域、涉猎范围，试从不忽视职业教育的角度，对自己置身其中的国家和民族的教育事业这一社会历史活动在过去的世纪乃至更久远年代的发展变化历程进行反思。

笔者认为，以20世纪为中心的我国教育的发展变化，有以下3条明显的轨迹：
一、教育认识的嬗递与变革
(一)传统与变奏
认识是行为的先导。

对于教育，不同历史传统、不同文化背景下的民族有着自己特有的观点、理念和精神追求，形成自己特有的主流教育认识，并按照自己的轨迹向前发展，形成一种传统。

这种教育认识又在很大程度上制约着其教育的建构和变革，赋予其鲜明的体制特征。

在中华民族长期的历史发展过程中，涌现出一些杰出的思想家、教育家，他们以自己特有的方式诠释着关键性的教育概念，影响着我国的教育传统，使之逐步形成了一种主流的教育认识。

这种认识富有整体性、辩证性，重视认知、理解和感
化，在启迪心智、破除蒙昧，普及文化知识、传承文明成果、繁荣文学艺术、推动学术发展方面具有积极的意义，但是也形成了一些倚轻倚重的偏向，如“重知轻技”、“重道轻器”，重学问义理、轻方法技术，重无形的规律事理、轻有形的具体事物，重劳心做官、轻劳力做事等。

中国传统文化的主流学派——儒家的圣人孔子，在从事教育活动时的轻视体力劳动的思想倾向及其自身“四体不勤，五谷不分”的形象特征，亚圣孟轲在创立社会分工学说时提出的“劳心者治人，劳力者治于人”论断及其广泛传播，使这种观念成为一种普遍的社会文化观念。

在这种观念下，教育的本质就是传授知识，教育的目的就是培养“劳心者”、“人仕者”(即统治人才、官吏和绅士)，而可以罔顾其他。

其实，纵观世界教育思想史，这种观点具有一定的普遍性，在西方，从古希腊苏格拉底提出“知识即美德”的命题，到德国教育家赫尔巴特认为观念是全部心理的基础，把心理过程归结为认知过程等——“主知说”，在教育思想领域长期产生重要影响。

但是在中国，这种观念的影响更具有全局性和全方位性。

显然，今天看来，这种观念是十分偏颇的。

这种观念对作为上层建筑的我国教育产生了深远影响。

这种影响又随着科举制度的确立，特别是明清以降“八股取士”
制度的愈演愈烈，被以狭隘的“知识应试”制度加以强化。

它虽然基本上适应了中国封建君主专制中央集权的社会环境，但却不利于社会形态的发展和变革，违背各类社会成员身心全面发展的需要，也不符合教育自身的发展规律。

遂成为中国传统教育的痼疾，禁锢了千百年来中国教育的健康发展，成为导致中国在近代世界社会历史变革中逐步落伍的重要原因之一。

在民族危机日益凸显的时代背景下，一些具有启蒙、开拓精神的思想家对中国落后的教育和社会体制进行了深刻反思，并发出了富有时代震撼力和历史穿透力的变革呼喊。

近代思想家龚自珍在他著名的《己亥杂诗》中慨然吟诵道：“九州大地恃风雷，万马齐喑究可哀。

我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。

”这是封建社会末期一位头脑最为清醒的哲人对当时社会条件下束缚中华民族伟大教育创造力的传统教育体制和社会制度的深刻批判，也是对未来时代能够激发中华民族伟大教育创造力的先进教育体系和社会制度的强烈呼唤。

19世纪末年，资产阶级维新运动的领袖康有为向清廷提出“请废八股”的奏折，作为发起戊戌变法的一项重要内容，表现出强烈的变革意识。

这些20世纪到来之前极为重要的教育思想流变，是20世纪中国教育观念嬗递与变革的前奏。

(二)教育认识的世纪嬗递
进入20世纪后，中国的教育认识并没有沿着变革的直线向前发展，而是在曲折中行进，与变革意识发展平行的是传统观念的嬗递，并且长期占据着统治地位。

世纪之初，在帝国主义列强坚船利炮的打击下节节溃败的清政府，不得不于1905年进行教育改革，废除科举制度，在全国推行学校制度。

但是，封建教育思想的影响还严重存在，尤其是在农村的广大地区，旧式教育仍然占有压倒优势，新式的学校教育在体制和内容方面也有着大量的封建性内容，教育脱离实际生活、应试教育影响社会各项事业的现象普遍存在。

针对这种现象，五四运动时期杰出的思想家、在中国传播马克思主义的先驱者李大钊发表了《应考的遗传性》一文，进行了深刻反思和质疑，指出：“中国人有一种遗传性，就是应考的遗传性。

什么运动，什么文学，什么制度，什么事业，都带着些应考的性质，就是迎合当时主考的意旨，说些不是发自本心的话……所说的话、作的文，都是揣摩主考的一种墨卷，与他的实际生活不发生关系。

是甚么残酷的制度，把我们的民族性弄得这么不自然!”其实，观念与体制互为因果，任何制度都是有其思想根源的。

一种教育制度，总是反映着一定社会人们普遍的、主流的教育认识水平，教育制度的延续反映了传统教育认识的嬗递。

五四运动之后，大量西方的教育思想传人我国，并引发了我国一系列具有现代意义的教育思潮，对旧有的传统教育观念形成了猛烈的冲击。

但是，“一个漫长而古老的传统并不可能被轻易打倒、置换”，传统教育观念仍在新的形势下进行着新的嬗递，对人们的思想观念，进而对教育体制发生深刻的影响。

在中华人民共和国建立之前，由于国家和社会长期处于战乱状态，教育处境非常艰难、教育体制尚不统一，这种影响还不是全局性、连续性的。

建国之后，这种状况就发生了根本性的变化。

正如杨东平先生所言：“值得认识的是，伴随着改变中国的社会主义革命，传统教育的命运发生了出人意料的逆转。

毛泽东以不妥协的姿态激烈批判中国科举教育的遗留，发动了一场场主张与传统‘彻底决裂’的‘教育革命’和‘文化革命’。

然而，70年代末，伴随对文革的否定和恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速转化为考试主义、学历主义的强大动力，在将近二十年的时间里，对封建传统教育的批判和清理几乎销声匿迹，最终形成了一种以考试为中心、为考试而进行的教育——它被恰当地命名为‘应试教育’。

从大多数学校普遍存在的死记硬背、题海战术、师道尊严、分数至上、理论脱离实际等弊端，我们不难感受一百多年前科举教育的气氛和面貌。

”在社会主义中国的大地上竟然形成了“传统教育在当代的复活和强化”的奇观。

尽
管党和国家20世纪90年代以来多次发布关于由“应试教育”转向“素质教育”文件，整个社会对此也形成了广泛的共识和强烈的共鸣，但是在现实生活中却普遍存在着“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”的现象。

尤其值得注意的是，传统教育观念并非一直处于“潜运行”状态，它在一定的环境、一定的时机还会公开站出来否认公知公认事实和真理，挑战具有公理性的是非观、价值观，甚至在进入新世纪之后还会以某位特定人物的言论为载体公开发难。

从王策三先生洋洋数万言的鸿篇大论《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，⑤我们不难感触到他不遗余力地为“应试教育”及所代表的传统教育辩护，甚至不惜否认“应试教育”的存在，把知识等同于教育、把传授知识等同于素质教育思想观念的深层的社会历史原因。

这可以说是传统教育观念的一次“跨世纪”的嬗递，足见其思想文化积淀之深厚及其延续力之顽强。

(三)教育认识的世纪变革
新陈代谢是宇宙中不可抗拒的必然规律。

与教育认识的世纪嬗递并行，并且构成20世纪我国教育认识发展主线的是教育认识的世纪变革。

这种变革既是近代以来我国进步思想家一系列变革求新、救亡图存思想发展的必然结果，也是我国现代进步思想家吸收外来思想成果的必然产物。

以五四运动为中
心，我国一大批从西方回国的先进知识分子积极投身我国的教育变革，将大量西方先进的教育思想传人我国(其中进步主义思潮，特别是杜威的现代教育思想影响尤大)，并致力于将外来教育思想本土化，致力于我国现代教育的内源性生长，从而引发了我国一系列具有现代意义的教育思潮，如职业教育思潮、工读主义教育思潮、民众教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、乡村教育思潮等。

作为新旧世纪之交的教育伟人，曾任中华民国第一任教育总长和新文化运动策源地北京大学校长的蔡元培先生，向传统教育观念发起了挑战，他亲身参与“中华职业教育社”的创建活动，并撰写《中华职业教育社宣言书》，一针见血地指出我国教育与社会脱节，学生毕业于学校即失业与社会的问题，称“所用非所学，滔滔皆是”。

对比中国与美国等发达国家的教育状况后，他尖锐地指出：“试观美利坚一国，发明新器物，年至四万种。

我未有一焉。

谁为为之?无新学识以应用于实际，无新人才从事于改良，教育不与职业沟通，何怪百业之不进步?”他大声疾呼：“然则幸教育未发达、未普及耳，苟一旦普及，几何不尽驱国人为高等游民，以坐待淘汰于天演耶?”蔡元培先生还创造性地提出了“体育、智育、德育、美育”等4个方面均衡发展的思想，指出学校只有在体育、智育、德育、美育等四个方面“一无偏枯，才可教练得儿童有健
全的人格”。

⑥可以说，这些卓越思想为新中国成立后关于教育方针的思想开创了先河。

而作为现代中国职业教育的开创者，黄炎培先生则始终致力于创立一种旨在“谋个性之发展”、“为个人谋生之准备”、“为个人服务社会之准备”、“为国家及世界增进生产力之准备”的社会化、平民化的新型教育，即职业教育，为之摩顶放踵、奔走呼号，筚路蓝缕、亲力亲为，对中国现代教育的建立作出了巨大贡献。

伟大的人民教育家，全民教育、全面教育、全程教育的倡导者陶行知先生所创立的“生活教育”学说形成于学校教育，发展到社会教育，最终成为20世纪初期我国具有广泛影响的进步教育思潮，其“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等著名观点，是对五四运动民主和科学精神的继承和发扬，是20世纪初期我国教育史思想上的一次重大变革，拉开了我国教育现代化的帷幕。

⑦。