李海老师课堂教学艺术散论

李海老师课堂教学艺术散论
李海·课堂教学艺术散论
课堂教学艺术散论（一）
谈起专业学习，语文教师会想到文学作品和语言知识，数学教师会想到代数、几何和三角，而历史教师则会想起中国历史、外国历史……。

看来，教师们似乎是各有各的专业。

但是，语文教师、数学教师、历史教师或是别的什么教师，毕竟不同于专门从事这些学科知识研究的专家，这些专家或许可以“敲锣卖糖，各管各行”。

可对教师来说，尽管担任不同学科的教学工作，却有着一门共同的专业——教育。

这门专业有它自己的学问，有它自己的理论，有它自己的规律，因此需要不断地学习，不断地探索。

从教师的教育行为来看，几乎每个教师的教育行为，都或多或少地和教育规律产生这样或那样的偏差。

从人们的实践来看，越来越多的教师去着手规范化的行动，不知有多少人去做这种探索。

我自己就是这只队伍中的一员，去实践过，去观察过，去研究过。

恐怕是常识的关系，一旦人们迷恋于某一项研究的时候，就认为它突出的重要，这大概不是过分地夸大其词。

课堂，一个一个课堂，一个一个45分钟之和，在人的生命中太重要了。

不知是一种什么神奇的力量，专门又把它置放到了每一个人生命中的最宝贵阶段。

不论是伟人，还是普普
通通的社会公民；不论是大学问家，还是只受过启蒙教育的扫除文盲者，好歹都要去旅行一番这个人生的时空驿站。

甚至就是它，才使伟人成为伟人，使大学问家成为大学问家；也就是它，往往又造成浪费，造成人生命的浪费，不知要数上多少个45分钟却白白地、一无所获过去了，弄不好往往还会增添一些疑惑。

无疑这是十分遗憾的。

但是，更遗憾的还在于并没有引起绝大多数人的注意，使遗憾继续地遗憾下去。

这就是一种力量，一种强劲的感召力和吸引力。

而我是被这种力量所吸引，潜下心来，啃一啃这个人们很熟悉的苦果——教学艺术论这个命题。

艺术家们讲“工作是美丽的”，从此我们为这“美丽”奋斗下去。

教学艺术论的研究对象，是以基础教育的课堂为支撑面，从一个一个学科，一个一个课堂的个性出发，经过理论的抽象，获得理论的一般。

因此，它是以学科教学为基础，为原材料，又不将研究工作仅仅停留在学科教学的个性上，而是竭尽全力扑捉各种教学活动的共性规律，在科学化上争取高精度。

无论概念的提炼，还是观点的抽象，以致论证阐述过程，文字的表达都往原理方向发展。

争取做到，所揭示的观点，所采用的论据，直至论证过程，都能经得起推敲，经得起实践的检验。

课堂教学艺术散论（二）
任何一项科研成果，它的最终目的都在于作用于社会，被社
会所肯定，被社会所承认，实现它的价值。

《课堂教学艺术散论》不论它的出发点，还是归宿点，始终想着的就是它的有用性，能够忠实地为广大的基础教育的教师服务，不求成为他们的“良师”，确实希望成为他们的益友。

从科研活动过程考察，本著的出版，是这项科研活动的阶段性总结，但作为科研活动周期来说，也只是运行了路程的一半，它的下半段就要进入实践，去实现它的指导价值，和通过实践检验它的真理性。

这个过程的本质属性就在于服务。

多年来，我国的基础教育工作一项十分紧迫的任务，就是忙于解决教师的学历达标问题，通过各种渠道补偿文化知识，上文化档次。

这是一项战略性措施，是夯实基础性质的工作。

从各级教育行政部门，到各级负责业务培训的业务单位；从各中小学校，到每一位教师，形成了齐心协力抓培训的大势头。

在这种集中解决“教什么”的大趋势中，不能说一点也没有解决“怎么教”这个业务问题。

可以准确地说，还不可能腾出手来，像上述那样去集中人力研究这个问题。

到今天，中小学教师的学历达标已经解决差不多了，以课堂教学为中心的业务问题就逐渐地上升到主要矛盾的位置上来。

为了迎接这个高潮，把抓文化提高的热点，适时的转向重点提高业务上来，我们差不多用了五六年的时间，听了几百节课，比较广泛地接触了中小学教师，对教学活动作了比较认真的研究，在兴奋与宽慰之余，也存在不少阴郁和担心。

面对着改
革开放对人才需求的从来未有过的数量和质量的大幅度要求，普通教育的战略地位和任务比以往任何时期都更高、更重了。

培养学生具有全面的素质、远大的理想、创造的志向、高尚的道德、严格的纪律、开放的思考、广博的知识、高度发展的智能、健康的体质，这一段文字写起来容易，实现起来，就不知会有多大的难度了！
面对着如此重任，觉得目前课堂教学还存在着不少差距，有许多不适应。

这主要是：
（1）不够规范。

“教无定法”道出了教学活动的灵活性，为执教者赋予了极大的创造性余地。

它说明课堂这块天地，虽狭而广阔，虽小而无边，真是英雄大有用武之地。

有先师，但有不拘泥于先师；有规程，但有不循规蹈矩。

由于不同的时空，由于不同的教育对象，由于教育者的不同心态，就是教同一教学内容的同一位教师，此时与彼时也会发生很大的变化。

正如有的教师总结得好：“年年岁岁教此课，岁岁年年法不同。

”但无论怎样变化，有一条是不变的，这就是要有利于学生愉悦的接受。

所以，又产生了第二句话“教必得法”。

这里道破了一个道理，即教学活动还是有“法”可依的。

“教必得法”，就是一定要寻找到教学活动的内在运行的规律性。

把以上两句话合起来，便产生了认识上的深化，就是只有“得法”，才能“有利于学生愉悦地接受”。

因此，在教学活动中，寻找这个“法”，即规律性，应该是教师们从
事教学活动的责无旁贷的重要任务。

而决不允许马虎从事，采取自由式态度，任教师随心所欲地要怎么教就怎么教，去违背或破坏这个“法”。

（2）讲不明白。

教师的主导作用在于“解惑”。

责任是化难为易，化深为浅，化生为熟，使未知变已知。

教师讲课的全部节数，就要集中在这个“化”字的过程中大做文章。

要“化”得好，首先就得深入浅出，通俗明白。

要求教师将学生还不懂的知识，似懂非懂的知识源，引进教师这个中介的思维系统，经过加工整理，浅化的处理程序，由教师的口再把处理后的、易于学生接受的信息符号，用教师自己的语言，传出来，输出去。

这时的信息符号不完全等于知识源的生知识的信息符号。

公式为：
信息源知识符号（生知识——对学生来说）≠（不等于）输出去的新信息符号（浅显的、易于学生接受的知识）
假如这个不等号变成了等号，就说明教师的思维系统并未工作，并未对学生生僻的知识符号进行加工处理。

象似一次没有咀嚼消化食物的旅行，这必然就产生了“照本宣科“简单的机械运动的过程。

这时，教师的中介作用无疑是没有发挥的。

教师在这个知识循环中便可以不被称作“教师”了，它只起到了类似涵洞的作用。

实际在教学活动中，却有不少教师还“化”不明白。

他们中心抓不住，重点不突出，疑点解不开，甚至对章、节、册的
知识体系把握不了，学生领会起来不得要领。

更有甚者，越讲越糊涂，不但没能搬开学生索取知识的拦路虎，反倒添置了绊脚石，增加了消化、理解知识的难度，严重地削弱了学生的求知欲。

（3）求索气氛制造得不浓。

多年来教育界一直十分重视减轻学生负担，尤其精神负担。

心理学家注意到，学生的畏惧和厌烦学习的情绪是负担重的一个重要反映。

造成这种状况的原因很多，儿童从一入小学，就承受着来自家长、老师、学校和社会舆论的巨大压力，非要100分不可，一定要考上重点中学。

入了中学，整天就瞄准大学，精神很紧张。

从小学到中学，学生总觉得是在给家长和老师学习，而不是自己心甘情愿的，没有学习的内在动力，这是一种原因。

而课堂教学乏味，缺少轻松、愉快、民主、平等的气氛，则是影响学生学习积极性的直接原因。

学生总是感到学习是一种负担，是个大包袱，是精神枷锁，没有兴趣、活跃不起来。

不高兴做事，还要硬着头皮去做，就不会产生理想的效益。

课堂教学艺术散论（三）
——关于教学的开端
1、开端的原则
有成语云：“善始善终”，意思是说，无论做什么事都要有一个良好的开端和结尾。

开端在课堂教学中指的是开讲、开场白或新课。

教学开端要坚持两个原则：
（1）灵活多样的原则
这是由教学内容、教学目的的多样性和学生兴趣和爱好决定的。

（2）适度的原则
就是教师上课开端所运用的方法、形式、材料及所消耗时间要准确、恰当，即恰到好处，决不心口开河，任意发挥。

这是由良好的开端的标准决定的好的教学开端，一要给学生以提示，二要给学生以启迪，三是要激发学生兴趣思维，四要起到“画龙点睛”的作用，五要收到“窥一斑而见全貌”的效果，六要有使用新旧知识自然衔接过渡的功效。

这两个原则相互联系，相互影响，第一个原则讲方法（包括形式、材料），但是，方法即使是好的，也不能随意使用，而应恰当地上使用、选择，把握使用分寸。

第二个原则讲的就是这个。

2、开端的方法
根据开端的形式来划分，开端有十二种：
1.开门见山，单刀直入——点题式开端。

有些课无须“引”的过程，一开始就鲜明地揭示主题、主要对象，直截了当地推出思考的客体，立即把学生的思维和兴趣引向对这一问题的探索上。

2.承上启下，以旧引新——复习式开端。

以复习旧知识引入新课，不仅有利于学生接受新知识，而且起着组织学生注意
力的作用。

3.以石击浪，启发思维——提问式开端。

思维总是从问题开始的。

提问式引入课题，容易唤起学生的自觉思维，使课题集中，目标明确，一旦所提问题解决了，新授内容也开始有所领悟了。

4.感性出发，联系实际——实力式开端。

以学生熟知的生产、生活中的问题开头，不仅能使学生感知知识与现实世界的密切联系，而且能激发学生学习的情趣。

5.求同存异，防止混淆——类比式开端。

数学中不少概念、性质、定理，是类比推理中发现的。

因此，视教学内容，采用类比法引入新课，能使学生积极参与研究性的活动，有利于学生在思维中将一定的知识和技能从已知的对象迁移到未知的对象上去，促进知识的现实化，有利于培养学生的探索发现能力
6.创设条件，引导发现——探索式开端。

设计一些试题，指出一些现象，引导学生自己去观察、归纳、发现规律、掌握知识。

这种探索式的课题引入，能激发学生的思维活动，使学生学会分析问题，探索问题。

7.鲜明生动，引人入胜——趣味式开端。

从与新课有关的趣味性事例出发，引入新授课，能激起学生对所学内容的极大兴趣，使学生一开始就精神饱满，在迫切要求下学习。

8.先练后讲，以错悟理——纠错式开端。

针对学生学习中出
现的错误认识、错误方法，精心设计有针对性的练习题，上课开始，让学生练习，再分析，使大家明了错在何处，为什么错，这样，既加深了学生对旧知识的理解，又为学生学习新知识扫请了障碍。

9.制造疑难，激发欲望——悬念式开端。

悬念就是给学生心理上造成一种强烈的想念和挂念，它具有很大的诱惑力，它能激起学生好奇的涟漪，从而促使学生认真听讲。

10.创造情景，意景交融——意境式开端。

教学需要科学、冷静的思考，也需要生动、形象的感染，在新课开始时，教师通过创造一种情与景、意与景相交融的意境，然后因势利导，学习课文。

11.先简单后复杂——升级式开端对较难解决的问题，先从它的简化情况入手，再逐步添加条件，发展过渡成复杂或完整问题，使矛盾逐步解决，并达到较高水平。

简单是复杂的铺垫。

12.先实践，后理论——动手式开端。

让学生自己动手做个实验，从中发现结论和问题，再把问题引向理论的探讨。

以上十二种方法相互联系相互影响，在教学中可以交替使用，即使在同一堂课开端过程中，也可以同时采用几种方法。

根据如何利用材料来划分，开端方法有十一种：
1.引经据典，使讲课一开始就具有权威性。

引用时注意选用结论性的、易于理解的话。

但这种方法，不宜采用过多，否
则，会有实用之嫌。

2.引用旧知识，比较旧知识。

将前一课讲过的内容，或提问学生，或老师概要地复述一遍，唤起学生的记忆，巩固学过的知识，为讲新课作准备。

3.借用成语，深入浅出。

成语俗语，具体生动，还包含着一定的哲理、科学道理。

利用成语俗语开头，能抓住学生的注意力，引起他们的情趣。

但选用要精当。

4.讲个故事，引入主题这种方法，除要用形象化的语言把故事讲得生动外，更重要的是要将故事和课文内容联系起来，不要两相脱节。

5.朗读诗歌、名篇名段，由形象思维进到抽象思维。

6.出示实物，由实到“虚”。

实物可以是一幅画，一张地图，一张图表，也可以是实物模型。

7.从叙事身边发生的事件开始。

学生对身边发生的一些事情，不一定会想到其中的缘由。

老师其中典型事例进行分析，揭示出道理。

8.从赞扬学生做过或正在做的事情开头。

青少年是喜欢听表扬的，你表扬他们，理解他们，他们就越发信任你，尊重您你。

9.利用幻灯和录音录象，引用报刊上的最新材料开头。

10.利用课文后面的思考题开讲导入新棵。

11.针对学生思想认识实际开讲引出新课
课不同，用来开头的材料也不同，切忌老“料”常嚼。

利用材料要突出一个“新”字。

3、开端要做到恰到处
开端要做到恰到好处，就要防止离场、绕场、围场、冷场、爆场。

（1）不能离场。

开场白以故事、趣闻、典故、名言、警语开场，虽有趣味性，但要与讲的课题扣得紧，不要“白”不对题，成了“离场白”，不能为教学
（2）开场白不能绕场（拖场）。

在讲“一切从实际出发”时，某教师曾选用“三打祝家庄”作开场白，意在使学生受到这样一个启迪——一切从实际出发，调查研究才能办好事情。

这个开场白，没有离场，但太费时了：从“一打”讲到“三打”，致使本课虎头蛇尾，开场白成了“绕场白”。

（3）开场白不能围场。

围场与绕场是不尽相同的。

绕场是先叙述一大点段前因，然后再落实到后果上。

如前例中符合祝家庄实际情况的第“三打”，才是紧扣课文的。

然而要有前“两打”，才有“三打”。

所以，要讲“三打”，就不得不先讲“两打”。

围场则是针对着一个内容，重复叙述等同并列的事例。

围场和绕场的共同弊端是：舍本求末，喧宾夺主。

（4）开场白不能冷场。

所谓冷场，是指开场白不能激起学生的兴趣和思考。

造成的原因主要有：1开场白本身缺乏趣味性；2开场白本身具有趣味性，，但与学生的年龄、兴趣、
基础知识脱节。

例如，“猴子捞月”、“龟兔赛跑”，对小学生来说，确有兴趣，但对于中学生来说，可能早已听厌了。

再用来做开场白，学生自然也就乏味了。

（5）开场白不能爆场。

所谓爆场，是指开场激起了学生长时间背离课文内容的奇谈怪论，致使课堂纪律受到影响，开场白不要过分猎“奇”，谨防物极必反。

列如，有位老师在讲“矛盾的特殊性”时，用“趣闻”长一条尾巴的人“做开场白这一下可热闹了，有个学生讲听过长两个头的人；有的学生讲见过有三只眼的人；有个学生说展览馆里展出过四条腿的婴儿。

学生越议越奇，尽管教师竭力制止，仍然余波难平。

课堂教学艺术散论（四）
——教学结尾的技巧
在教学中，有的教师对结尾工作很不重视，认为只要把课讲好就可以，结尾马虎一点无关紧要。

因而每堂课下来没有必要的结束语，讲到哪就在哪里停下来，结尾成为不了了之的事。

其实，结尾是大有学问的。

苏联心理学家肖·啊·纳奇拉仕维里在《宣传心理学》中指出：“研究表明，最后作出结论的讲话较不做结论的讲话，其说服力作用要大得多。

可以这样认为，最后有结论的讲话的基本思想比较容易被听众理解，因而对听众的影响比未能被听众理解到这种程度的讲话有力一些。

”课堂教学过程中，当一个问题讲完了或一节
课快结束时，教师对所讲内容做出必要总结，其作用至少有五点：一是强化加深学生对知识的理解掌握；二是弥补学生前面听课中的不足；三是修正学生前面听课中的失误；四是激发学生对新知识的追求；五是培养学生思维品质，如结尾中设置一个“迷魂阵”就有利于培养思维的广阔性
常见的结尾方法主要有六种：
一、巩固型，对所学知识的巩固。

古人云：“重复是学习之母”，在一堂课临近尾声时，教师用几分钟时间，采取提问等方法，让学生重复记忆和思考当堂所学的知识，确实受益非浅。

二、归纳型，对已知理论的归纳。

一节课中的教学内容，有的是主干，有的是枝叶，地位有主有次。

教师在结尾时作一简要归纳，有利于学生抓住基本理论，懂得论证方法有时也可由学生归纳。

三、启迪型，对学生心灵的启迪。

教学的重要任务之一是提高学生的思想认识，启迪学生心灵。

要完成这一任务，课堂是重要环节，而结尾又起着画龙点睛的作用。

因此，教师在结尾时，要向学生明确提出思想认识的要求，指明学习目的，使学生学而有所提高。

四、悬念型，对未学知识的连接。

各科新旧知识间总是存在联系的，教师在结尾时留下一个“悬念”，使学生有“且听下回分解”之感，通过这样的抛砖引玉，促使学生打破沙锅
问强到底。

五、任务型，结合教过的内容，布置课后作业，交待任务。

六、空白型，精心设计具有启发性挑逗性的，能延伸扩展课堂教学内容的任务。

如在上完《在仙台》一课后，结尾是请学生课后《藤野先生》找来一读，看自己能否读懂，懂多少？这种方法与任务型不同。

任务型布置的任务答案与刚讲过的课有联系或就在其中，而空白型布置的任务答案与刚讲过的教学内容，任务独立于课本之外，但又与所学知识有某种联系，也不是下面要讲述的内容，任务独立于课本之外，但又与所学知识有某种联系。

课堂教学艺术散论（五）
——课堂提问
课堂提问既是一门学问，又是一种教学艺术。

其功能至少有五点：一是帮助学生理解掌握教材内容；二是解决学生疑惑；三是进行思维训练；四是激发学生热情；五是指导学生学习方法。

一、课堂提问的步骤。

提问是一个完整的过程，一般包括确定目的、设计问题、提出问题、总结问题答案几个步骤。

提问必须目的明确，才可能收到好的效果。

否则，无的放失，为提问而提问，那只能浪费时间，起不到提问的作用。

确定提问的目的，应该根据教学的实际需要，根据学生掌握知识
与技能技巧的需要，根据学生的特点和心理发展水平。

目的确定下来了，就要围绕着目的的设计问题。

一般地说，设计的问题要富有启发性，要针对学生不同的理解程度，扣准学生内容的深度，难易适当。

某些相关的问题，需要按一定的逻辑顺序加以编排，使其一环扣一环，逐渐加深，达到要求一，在有利于完成任务的基础上，力求设计的问题形式多样，富有趣味性、启发性。

问题设计的好坏，直接决定着体温的效果。

提问要抓住时机，具体时间因问题不同而不同。

复习旧课、激发学习兴趣的问题，一般放在新课讲授之前；启发性（促进学生思维）、训练性的问题一般与新课的讲授穿插并行；检查性问题，一般放在新课讲完之后。

但不论哪种问题，都应该先提出问题，让学生思考，然后再指名回答（有时也可以集体回答）。

常有的教师先指名，然后再说问题，这是不妥的。

因为这样一来，别的同学认为不会叫自己了，而不愿认真去思考。

问题提之后，就要选择回答对象。

较难的问题，一般选择性格外向、胆大、学习基础比较好的学生；较简单的问题，一般选择性格内向、胆小、学习基础较差的同学。

总之要让学生对所答问题，象“跳起来摘苹果”一样，既不是难不可答的，但也不是不假思索就可脱口而出的，而要让学生思考一阵，能够回答。

学生答对了，或者较以前有进步，应予以表扬，
万一答不出，教师可以在旁边引导、启发，决不可讽刺、挖苦、责骂学生。

另外，在注意问题类型与学生特点配合过程中，要面向全体。

不要让少数几个学生“垄断”了所有的问题。

学生回答问题，难免有错误，会遗漏不全、杂乱，教师就应该综括答案，使其科学化、系统化、条理化，以便学生形成正确清晰的印象。

提问的各个步骤，是紧密联系的。

确定目的时要估计教学过程中提问可能出现的问题，设计问题时不可不考虑学生对问题的理解能力。

二、好的提问的标准
一般来说，一个问题至少应该具备四个条件。

明确清晰，难度适中，能为学生接受，即具有准确性、针对性、适应性。

某教师在讲授《项链》一课时，向学生提出这个样一个问题：“作者刻画路瓦裁夫人在当时有什么现实意义？在今天有什么现实意义？”此题一出，学生默然，个个摇头这个问题不仅欠准确，而且难度太大，脱离学生知识实际，学生不具备解决这个问题的知识。

这样的问题提出来就没有什么作用了。

要做到问题明确清楚，难度适中，能为学生接受，就要从课文内容和学生实际出发，根据不同年级学生的年龄特点和心
理特征而设计问题。

揭示矛盾，构成障碍，促使学生思考，即具有生动性启发性。

鲁迅《纪念刘和珍君》第三部分写了这样的话：“刘和珍君是我的学生”，“她不是苟活到现在的我的学生”，一位教师针对这两句话，提出这样一个问题：又是“我的学生”，又“不是我的学生”，这样肯定又否定，不是矛盾吗？面对这个耐人寻味的问题，学生便饶有兴趣地讨论起来，各抒己见，终于弄清楚了鲁迅先生正是在“是”和“不是”这一对相互矛盾的语句中，表达了极为深刻的思想内容，热情赞送了刘和珍君“是为中国而死的中国青年”，表达了自己对刘和珍君烈士无比崇敬的心情。

这个问题好就好在联系学生实际，激起学生思想上的波谰，引起学生思考，加深了学生对主题的理解，从而有利于培养学生分析问题、解决问题的的能力。

出人意料，激发兴趣，鼓励学生探索，即具有吸引性、鼓励性、新颖性。

有位老师在上《愚公移山》一课时，故意问：“愚公花了那么多时间和精力去移山，何苦呢？搬家不是更省事吗？愚公到底愚不愚，学生对这个问题展开了争论。

大家各抒己见，各指一端，热烈发言。

教师因势利导，要求学生从文章里找到根据，以理服人。

最后大家统一了认识：愚公不愚，而是大智若愚。