奖励与处惩在学生行为适应培育中的应用

奖励与处惩在学生行为适应培育中的应用
（精湛书北京教育学院教授）
一、什么是奖励与处惩的原理
（一）什么是奖励与处惩?
奖励是在行为发生后为维持和增强其行为偏向给予的一种报酬。

处惩是在某种行为发生后给予必然的具有减弱某种行为偏向的刺激。

施加讨厌的刺激，以减低或遏止、排除不良的行为。

（二）奖励与处惩的心理学理论基础
负强化原理：
在某个确信的情景中，小孩做出了某种行为以后，使得引发他厌恶的刺激消失，那么，尔后在一样情境下发生类似行为的可能性就增大。

那个“厌恶刺激”叫做负强化物。

撤去厌恶刺激，就等于取得了奖励。

消退的原理：在一个确信的环境中，当小孩做出某一行为以后，外界环境不予理会，那么，尔后类似情形下发生类似行为的可能性就会减小。

（三）奖励与处惩的形式
①依照内容分，奖励可分为物质奖励和精神奖励。

②依照方式分，奖励还可分为代偿式奖励和给予式奖励。

③依照奖励的实施者划分为学校组织给出和拥有某些权利的个人给予的奖励。

①按内容分，处惩可分为物质处惩和精神处惩。

②按方式分，处惩还可分为代偿式处惩和剥夺式处惩。

③依照处惩的实施者划分为学校组织给出和拥有某些权利的个人给予的处惩。

④依照行为发生后给予的处惩，能够分自然处惩与人为处惩
自然处惩不是外人给予的，而是儿童做出行为后自然的结果。

用儿童自身行为的过失所造成的“自然后果”,使儿童感到不愉快乃至痛楚的体验,从而更正过失。

由于自然
结果是令人不快的，儿童在做出类似行为的可能性自然就减少。

这能够看做是无心识的自然学习。

学生的明白得力能够在自然后果与行为之间成立明确的联系，通常就不需要再人为地设定奖惩，让自然后果直接起作用会更有效。

在日常生活中的一些行为能够用自然处惩，例如：
不良行为自然处惩
故意用饭慢没吃饱就整理了餐桌
嘲弄同窗同窗不和他玩耍
不洗脸被同窗嘲弄脸上脏
起床拖拖沓拉上学迟到被教师责问
不完成作业被教师留校做作业
故意打破玩具只能玩坏玩具
解决其他同窗被同窗冷落、排斥、孤立
人为处惩是指行为发生后，外人给予行为人一个不良的刺激或不良的结果。

它又分为逻辑处惩和反映代价处惩。

逻辑处惩。

逻辑结果处惩。

处惩和儿童行为的发生存在必然的逻辑关系，或是行为的逻辑结果。

处惩以某种成心义的方式与违规行为的性质相联系。

这种处惩从道德违规的角度看待逻辑结果。

日常生活中，很多情形下能够选用逻辑处惩，如：
不良行为逻辑处惩
将口香糖吐在地上5天不给口香糖吃
在家中利用脏字妈妈3小时不和小孩说话
反映代价处惩不必然和发生的行为有逻辑关系，不良行为发生后，行为者必需付出代价。

绝大多数不良行为都能够利用反映代价处惩。

例如：
不良行为反映代价处惩
三次没有完成作业取消周日去公园的打算
对父母扯谎两天不准看电视
起床没有叠好被子下学后不准在外边玩耍
二、奖励与处惩的心理学意义是什么？
（一）奖励与处惩有助于学生心理成长，适应社会进展
整个社会是成立在某种奖励处惩的体系上的。

奖励与处惩作为操纵人们行为的一种工具，能表现社会的公正。

受责罚才能少栽跟头
奖励和处惩共用才是完整的教育。

（二）奖励与处惩有助于学生明白得并成立明确的行为与后果之间的联系
重要的信念：对自己的行为负责。

通过奖励与处惩，在学生心目中成立起“行为——结果”的对应关系。

处惩还能够打破学生以自我为中心的观念
（三）奖励与处惩有助于学生良好行为适应的养成
其模式能够归纳为：好的行为→他人中意→取得奖励→再发生好的行为。

不良的行为→他人不中意→受处处惩→不良行为减少
积行成习,积习成性,积性成命
合理的奖励处惩有助于形成学生的顽强性格，能培育学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感。

行为界限是不能逾越的。

三、奖励与处惩的负面心理效应表此刻哪些方面
（一）奖励的负面心理效应
奖励的踊跃作用表此刻能知足学生的需要，使学生产生踊跃的愉快的情绪体验，感受到成功的喜悦，感到教师对自己的爱惜、重视，由此产生信任教师的情感，使学生自尊、自信，踊跃向上，人们又希望重复取得这种体验，因此，奖励能使被奖励的动机取得强化，使被奖励的行为重复发生。

奖励还能够产生深远的心理阻碍，激发潜力，成为良好行为的导向，使学生继续追求新目标。

心理学的研究说明，对某一行为的持续的奖励，会使行为者形成对奖励的依托。

因此，一旦奖励减少或消失，就会在客观上起到一种与奖励相反的作用，这一作用其实已类似于处惩的作用，但又不同于处惩，行为主义心理学家斯金纳称之为消退作用（1937）。

他以为，所谓消退作用，即通过取消某种行为结果曾经带给有机体的奖赏，而起到使有机体减少或再也不重复某一行为的作用。

斯金纳乃至判定，要排除一种行为，采纳消退手腕远比采纳途惩更为有效。

消退是一种进程，在这种进程中，有机体由于重复某种反映假设干次，而没有伴随着强化刺激，就慢慢丧失那种反映或适应。

奖励隐含着处惩性的一面，关于本来具有内在爱好的活动是不需要什么奖励的，若是允诺给予奖励反而会抑制人们的内在爱好，外加的没必要要的奖励损害了内在的动机。

关于原先具有内在爱好的活动是不需要什么外在奖励的。

若是允诺给之外在的奖励反而会抑制人们从事这一活动的内在爱好，外加的奖励损害了内在的动机。

因为它会使人们产生一种心理错觉，促令人们期望做早先在无任何奖励的情形下所从事的活动似乎仅仅是为了要取得奖励。

一旦奖励没有了，人们也就不肯意从事那个活动了。

心理学家爱德华·德西曾经做过一个闻名的实验。

德西让一批大学生单独解答一些有趣的智力难题。

在实验的第一时期，所有被试者在解题时都没有奖励；进入第二时期，德西让所有实验组的学生每完成一个难题后，就取得一美元的奖励，而操纵组的学生仍像原先那样解难题而没有报酬；第三时期，德西在每一个学生想做什么就做什么的自由休息时刻，观看学生是不是仍在解题，以此作为判定学生对解题的喜爱程度的指标。

结果发觉，操纵组（无奖励组）的学生比实验组（奖励组）的学生花更多的休息时刻用来解题。

这说明奖励组对解题的爱好衰退得专门快，而无奖励组那么在进入第三时期后，仍对解题维持了较大的爱好。

实验证明，当一个人进行一项愉快的活动时给他提供奖励，结果反而减少了这项活动对他的内在吸引力。

这确实是所谓的德西效应。

莱珀的实验（1973）也一样说明了那个道理，他把幼儿园的小朋友随机分成三组，别离让儿童画画，第一组只是让他们画画，第二组是画完画后给予奖励，第三组事前讲好画画是有奖励的。

对儿童的自由活动加以记录，三天以后，再带他们到一个游戏空间，那里预备了绘画的纸笔，还有其它各类工具、玩具。

结果发觉，第一组选择画画的最多，第三组选择画画的最少。

若是不给奖励，儿童便不自发地画画了。

宁愿玩他们本来不太喜爱玩的东西。

原先作画的爱好明显降低。

结论是：壮大的外部动性能够减弱乃至瓦解人的内部动机。

莱珀还提出外部奖励可能会付出“隐蔽代价”。

作画进程本身本来确实是目的，知足就在于实现目的的进程中，但有了外加的奖励，使作画成了手腕，“游戏变成了工作”，若是不给奖励，也确实是手腕不能为目的效劳，那么就不要那个手腕了，因此也就不画画了。

让小孩自己选择，他会很有爱好地完成它，无需奖励画蛇添足！
普雷马克（）原理源于1959年普雷马克的一个实验。

他观看儿童在自由活动时刻的各类自发活动，并记下它们显现的频率。

他让小孩们从两种活动当选择一种：其一是玩弹球游戏机，其二是吃糖果。

固然一些小孩选择了前者，一些小孩选择了后者。

更为有趣的是，关于更喜爱吃糖果的小孩，假设将吃糖果作为强化物，即能够增加其玩弹球游戏机的频率；相反，关于更喜爱玩弹球游戏机的小孩，假设以玩弹球游戏机作为强化物，即可提高其吃糖果的频率。

普雷马克原理是行为主义学习理论的术语，用来帮忙教师选择最有效强化物的一种方式，其意指“更有可能发生的活动能够用来强化不太可能发生的活动”，即高概率事件（喜爱的行为）能够作为低概率事件（不喜爱的行为）的强化物。

反过来。

爱好低的活动不能作为强化手腕强化爱好高的活动。

例如，有看电视、下棋和做作业三项活动，儿童喜爱的程度由高到低是看电视、下棋和做作业。

依照普雷马克原理，咱们能够用看电视和下棋作为奖品奖励做作业的行为。

但条件是儿童必需先认真做完作业，然后才能取得看电视或下棋的奖励，程序不能倒置，不然，适得其反。

这是什么缘故呢？因为奖励刺激所引发的学习动机是一种典型的外部动机，即教师从外部人为地施加阻碍而激起学生学习的动机，其特点是持续时刻短暂。

外加的奖励在人们的活动中只有保健作用，没有它固然会令人不满，但它却不能成为学习的真正动力。

就像紧绷的弹簧，全靠外力的拉张，外力没有了，它就可不能张开了，久而久之，它就会松弛，完全失掉作用。

内在的学习爱好、学习动机才是学习的真正动力，具有稳固而强烈的作用，是最可宝贵的。

幸免产生德西效应。

案例：据《天津日报》2006年10月17日报导，从小就在父母赞扬声中长大的玲玲，小学到初中都是班干部，不仅成绩一直名列前茅而且弹得一手好琴，父母专门以她为荣，常常在亲友老友前夸赞她，她成了大人眼里的“完美小孩”。

但是一次家长会后，妈妈吃惊地发觉自己的好女儿竟然扯谎了！最近几回考试的“第一名”都是她编造的！原先进入初三以后学业负担加重了，而她身兼班长和两个课代表有些力不从心，持续两次考
试都和第一无缘，她开始对考试产生了恐惧，考场上越想考好越是紧张得无法试探，成绩直线下滑。

“大伙儿确信都对我失望透了！”她感觉无颜面对父母和教师，此刻连去学校都有强烈的抵触情绪。

玲玲正是被“永久第一”的称号压垮了，父母和教师从小对她过度夸奖，渐渐让她以为自己学习的目的确实是考第一，能够取得父母和教师赞赏，而不是学习本身。

玲玲长期顶着“完美学生”的光环，做任何情形都不许诺失败，从而对奖励产生了阴影，谈“奖”色变。

这明显增加了庞大压力，扭曲了心理，奖励的成效必然打折扣，也可不能长久。

玲玲从何尝过失败滋味，一旦成绩下降就会意理失衡，产生考试恐惧以后学习爱好下降，终于自尊心极强的她产生了逃避上学的情绪。

事实上，咱们希望学生无需任何奖励而能自觉主动的维持良好的行为。

心理学家指出奖励有以下代价：第一，奖励处惩人。

奖励“暗含的是把人比作非生命体”，旨在操纵他人的行为，若是人们付之尽力却没有取得他们期望的奖励，其成效事实上与处惩一样——令人厌恶，而且“奖励越诱人，取得的可能性越大，错失奖励而受到的冲击也越大。

”另外，兑换奖励在另一个层面是在处惩那些没有完成任务的人，这些人期望认同和确信，却当面错过，奖励就会在他们的内心造成极大的煎熬和痛楚。

4．太高的奖励还可能束缚学生的制造性
奖励阻止人们冒险的偏向和行为。

追求外部目标，越不可能去探讨独创的可能性。

奖励对内在动机的长期负面阻碍，会消退人的制造精神
英国闻名诗人埃里奥特（）取得诺贝尔奖后，就曾对朋友的祝贺沮丧地说“诺贝尔奖是一个人为自己拿到通向丧礼的车票，就我所知，凡取得此奖的人，以后再没有什么成绩”。

什么缘故呢？缘故有二。

一是奖励对制造动机的消退作用。

诺贝尔奖金取得者至今已达300多人，其中很多人一旦获奖，继续创新的能力便明显降低。

二是奖励的束缚作用。

只以名利作为衡量标准，被奖励所左右
阻碍横向的关系（同伴间的）和纵向的关系（身份地位不同的，如教师和学生）。

设置奖励，人为的造成这种“珍稀”资源的欠缺，同伴间为了争夺奖励而产生“冲突和吃醋”的暗潮，损害了同伴间的团队合作关系
教师扮演“判官”的角色，把握着学生可否取得奖励的大权，那么，学生就会极力地奉承或取悦教师，最后师生的纵向关系必然受损。