2018年当课堂遭遇“越轨”-文档资料

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学生课堂不良行为的预防和处理 Microsoft Word 文档

学生课堂不良行为的预防和处理辽北技师学院张居仁郭魁摘要本文针对技校学生课堂不良行为，提出如何进行有效的课堂管理的问题。

然后，不良行为的预防、三类不良行为的处理两方面阐述了课堂管理方法与技巧。

最后得出对于学生课堂不良行为，要从抓好三个教学环节，采用多媒体教学手段、改革教学方法做好预防。

对于不同类型的不良行为要采取不同的处理方法。

同时还要不断提高自身的管理水平、教学水平、人格魅力与应对能力，做到随机应变。

因为只有我们不断提高，不断完善，才能减少学生不良行为的发生，才能使我们的教学效果更上一层楼。

关健词不良行为预防注意力处理当前，技校学生课堂不良行为是许多教师上课中经常遇到的，如：表情发呆、心不在焉、打瞌睡、看小说、随意说话、搞小动作等。

它不仅引起课堂纪律问题，而且影响课堂教学效果，如何进行有效的课堂管理，是每一个老师必须面对和解决的问题。

本人结合自已多年的教学经验就这一问题谈点体会。

一、抓好三个关健教学环节1．组织上课开始就抓住学生注意力教师讲课开始就要集中学生的注意力。

讲课前首先要用一个标准的信号告诉学生“开始上课了”。

在信号发出后停顿一会等其生效，然后，当学生注意力集中起来时，教师就应该通过描述本节课大致做什么，给学生提供动力引起学生兴趣，开始上课。

在上课信号和开始上课之间的停顿应该正好能集中学生注意力。

如果有几个学生没有注意的话，教师应迅速做出反应，如果他们正望着老师可以用表情和手势暗示他们；如果还不解决问题，教师可以点出他们的名字，如果还不见效就再加一个简要的表达语（如：看这里，注意了等）总能达到效果。

2．精心设计导入新课方案教师的开课如能拔动学生的心弦，形成兴趣盎然的氛围，促使学生积极思维，那么就成功一半，为此，每节课教师都应精心设计导入新课方案，根据不同的教学内容，采用适宜的导入方式：如兴趣导入、实验导入、制造悬念导入等等，但要注意导入新课时间不宜过长。

教师开始讲课时，学生注意力比较集中，但当导入新课时间过长，特别是已经理解清楚的东西被毫无意义的老调重弹，学生就会思想开小差，产生各种不良行为。

课堂纪律乱了套

课堂纪律乱了套？用这4个小妙招1秒见效！（老师必读）孩子的天性是好奇，孩子每天都是新的，面对着每时每刻都成长着的孩子，用昨天的教育方法肯定解决不了今天的教育问题。

俗话说“发火的教育是最无能的教育。

训斥、辱骂甚至是鞭打都不是教育”。

如果到了这个阶段，家长最需要的不是教育孩子，而闭门思过：我的教育方法对路吗？我的教育技巧吗？培养孩子的知识是否已捉肘见襟了？接下来需要好好“补课”了。

1记住最重要的一点，你的第一本能反应绝不应该是责骂学生或者当面指出正在发生的不良行为，相反，你应该想着如何去缓解事态的严重性——尽可能不让更多的学生卷入事件中。

优秀的老师平息事态而不是夸大和激化事件，你可以借助许多方法做到这一点。

当你看见凯瑟琳正在窃窃私语，最先应该做的是使用“靠近”策略。

与其大喊“凯瑟琳，你知道现在不应该讲话”，从而把事情闹大，不如直接走到她身边去。

如果她发现你在她身边徘徊，十有八九会想起你的课堂要求，然后闭上嘴巴。

如果她没有注意到你，你可以轻轻拍她的背，让她明白你知道她在干什么。

你的教学生涯还在继续，并且“靠近”策略在一般情况下都能发挥作用。

但是如果有时候它不管用，你该怎么办？2下一个最不容易令事态扩散的课堂管理方法是什么？作为老师，你的目标应该是让你的课堂保持积极的氛围，所以另一个“不动声色地控制”学生不良行为的方法就是，指出并表扬你看到的正面行为。

这种做法非常有效，因为它不仅能建立良好的课堂气氛，处理学生的不良行为，还能告知其他学生老师欣赏他们的好行为。

假设你教的是一年级新生，现在是默读时间，你注意到学生娜拉正在神游太空，如果你只是大喊“娜拉，赶紧完成课堂任务”可能没有什么用。

但如果你能走到娜拉身边，说：“哇，娜拉，我喜欢你拿书的姿势。

你拿得那么好，我都迫不及待地想听听你是怎么理解课文的！”因为娜拉知道现在是默读课文的时间，你的评价会增加她的信心，同时也能温和地提醒她现在应该读书。

现在我们再假设你是八年级的体育老师，上完课后你让三个学生收拾篮球，但是有一个学生不仅不捡篮球，还在到处投篮。

课堂教学行为不当案例的归因及对策分析

课堂教学行为不当案例的归因及对策分析课堂教学是一个复杂的系统，教师在教学过程中经常会出现一些不当的行为，这些行为常常与教师自身的教学方式有关。

本文试图通过对自己在教学过程中教学不当的方式进行归因，提出一些教师如何正确处理教学过程中教学不当的行为的对策。

标签：课堂教学方式；归因；对策课堂教学是一个复杂的系统，有效的课堂教学是取得教育预期效果的保证。

本文试图通过对自己这一年多的教学过程中不当的方式进行归因，原因如下：一、情智分裂情智分裂表现为教师只顾讲解课文，不涉及情感教学。

具体表现在朗读文本主题的偏差上，拿八年级上册语文第九课《老王》为例，文本丰富的主题意向往往向读者提供了理解和想象的空间。

文本内容当然要探究，但内容是借助语言来表达的，因而，在探讨思想内容的同时，必须咀嚼语言，推敲语言，品位语言。

当我上完这两堂课来看我的两个教学设计时，发现我只注重了文章思想内容的把握，只想着把文章思想挖深挖透，在琐碎的提问中竟没有让学生好好的从语言中体会，怪不得学生对作者反思中的自责，善良中的人道，关爱中的遗憾都无法真正的体悟。

没有朗读，不对文字仔细咀嚼，怎么能知其中原委呢？尤其是第二个教学设计中，学生其实无法从文章的语言中感受到“作者是出于一种怎么样的情感去帮助老王”和“给钱意味着什么？”因为文章的语言是平淡、从容，典雅，是“微笑中含着眼泪”写下的，为了主题的分析而硬梆梆地从平实的语言中去发现作者情感的锋芒，这其实是破坏了思想内容与语言形式的和谐统一。

二、旁逸失措旁逸失措表现为教师只会按照教案上课，当学生提出与教案内容上不相关的内容，教师不知道如何回答或是直接打断学生的思考，要求学生听从自己的意见。

三、教试浅唱教试浅唱表现为教师上课比较形式主义，只顾品析课文中优美句子，或是创设优美意境，而忽略了课文内容。

在小学实习期间，笔者就遇见这样的情况，一位热情而热爱教育工作的教师为了给学车提供一个更加有情趣的学习环境。

他对教室进行了一番布置，教室内周围的墙面上贴上了各式有趣生动的图画，窗台上还摆上了花草，植物，使教室充满了生机。

课堂问题行为应对策略

课堂问题行为应对策略一、预防策略预防策略是在课堂问题行为发生之前采取的措施，旨在减少或避免问题行为的发生。

以下是一些预防策略：1. 建立良好的师生关系：教师应当与学生建立良好的关系，了解他们的需求和问题，及时发现和解决潜在的问题。

2. 制定明确的规则和期望：在课程开始时，教师应当明确课堂规则和期望，让学生知道什么是可以做的，什么是不可以做的，以及违规的后果。

3. 定期的课堂互动：定期进行课堂互动，让学生参与到课堂中来，增强他们的积极性和兴趣。

4. 提前预警：对于可能出现的问题行为，教师应当提前预警，让学生知道哪些行为是不被接受的。

5. 给予正面激励：对于表现出良好行为的学生，应当给予正面激励，如表扬、奖励等。

二、识别策略识别策略是在课堂问题行为发生时，教师能够及时发现并判断出问题行为的能力。

以下是一些识别策略：1. 观察法：教师通过观察学生的言行举止，发现学生的问题行为。

2. 倾听法：教师通过倾听学生的意见和反馈，了解学生的需求和问题。

3. 问卷法：教师通过问卷调查，了解学生对课堂规则和期望的看法。

4. 反馈法：教师通过对学生表现出的问题行为及时给予反馈，促使学生自我反思和改正。

三、介入策略介入策略是在课堂问题行为发生时，教师采取适当的措施来干预和解决课堂问题行为。

以下是一些介入策略：1. 口头制止：教师通过口头制止来阻止学生的问题行为。

2. 移除诱因：教师通过移除问题行为的诱因来减少问题行为的发生。

3. 给予正面激励：对于表现出良好行为的学生，教师应当给予正面激励，增强他们的积极性和兴趣。

4. 家庭合作：教师应当与学生的家庭合作，了解学生的家庭背景和问题，共同解决学生的问题行为。

5. 提供社交技能训练：教师应当提供社交技能训练，帮助学生学会如何与人相处和沟通。

6. 提供情绪管理训练：教师应当提供情绪管理训练，帮助学生学会如何控制自己的情绪。

7. 榜样策略：教师应当成为学生的良好榜样，让学生学会正确的行为和态度。

教师课堂教学失范行为分析-最新文档

教师课堂教学失范行为分析一、教师教学失范行为的类型教学失范行为是指教师在课堂教学的范围内，为了达到其教学目的，其课堂教学的行为脱离了适当规范的课堂行为轨道的约束和限制，有可能违背职业道德以及教育教学规律，对学生的学习和身心健康发展造成不良的影响。

1.目的型失范行为美国社会学家墨顿认为，社会整合的缺乏会造成极度紧张，实际上是因为社会手段和目标不统一所造成的，从而出现越轨行为。

教学示范行为也会出现这种目的性失范行为，比如一些教师为了在课后能够获得更多的有偿家教，导致在课堂教学上有所保留，把学生的教育问题不当一回事。

因此，目的型教师失范行为主要是指教师为了谋取个人的功利性利益，以教谋私，违反教育规范制度，导致教师和教学缺乏正确的指导和目标，导致教学手段和途径的不正当和不符合规范，最终导致教学失衡。

2.价值取向失范行为价值取向失范行为主要是指教师自身存在较为严重的消极甚至极端的思想，导致自身的价值观念与当下的社会主导价值观或教育教学观相背离，最终在课堂教学上造成的失范行为。

比如一些教师因自身的遭遇而迷失方向，不分善恶美丑，不分好坏是非，经常在课堂上宣扬不劳而获的思想，或者大肆抨击学校、社会甚至国家，将自身的不满消极情绪毫无遮挡地发泄在课堂上，使学生的人生观、价值观和世界观受到严重的打击，这样的教师价值取向失范行为十分不利于学生身心健康发展，甚至会导致学生“有样学样”，容易随意抨击学校、怀疑社会、否定国家。

3.情感个性缺陷失范行为情感个性缺陷失范行为，一方面是指教师失范者在生理、心理或情感上存在较为严重的缺陷，比如他们在现实生活中受到挫败，导致在情感和精神上受到较为严重的打击，从而由悲转怒，将这种挫败感发泄到学生身上，甚至会变相体罚学生。

另一方面还主要指教师在进行教学活动中的教学偏见，最常见的就是偏心学习成绩好的学生、听话的学生，对后进生存在偏见，忽略成绩一般的学生，比如排座位时优先考虑学习成绩好的学生，而把不听话的学生放在教室的最后面。

越轨社会学理论与课堂问题行为研究

ｌ在学生群体中可能并不被认为是问题行为。次，其一ｌ些行为有的教师认为是问题行为而另一些教师却认
一
表现的机会。而学业成绩不理想的学生则处于课堂上有的课堂问题行为的研究大多数从心理学、生理学、ｉ教育学、管理学的角度进行，本文从越轨社会学的视ｊ的边缘，生强烈的失败感。这些学习上受挫的学生产
角出发更进一步地认识课堂问题行为。
一
：很容易产生课堂问题行为，表现出上课精力不集中，
则越轨行为减少，社会解体增强则产生较多的越轨行：文化有差异。亚文化群体具有违反主体文化的价值观为。默顿认为理解越轨行为有两个因素比较重要，Ｉ、即亚文化群意识和独特的为群体内成员接受的行为念以文化或规范方式描述的目标和以结构的方式描述Ｉ规范等三个特点。亚文化理论认为在一个社会内部可的实现这些目的手段，范理论把这种目标失标和手段Ｉ能存在不同的，甚至相互冲突的文化。在对都市的越的失调或不平衡状态称为社会失范。当这种情况出现：轨行为产生的社会心理过程进行研究后，这一理论认
是违反或背离了课堂或社会的行为规范的行为，Ｉ并试教育氛围ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ老师和学生只注重获取好的学习成绩，
体现在每一堂课上任课教师往往将这门课成绩的好且，严重的课堂问题行为同样也可以是越轨行为。由Ｉ于两者都是对规范的违反，因此，越轨社会学的一些ｌ坏作为评价学生的唯一标准。这样一来越是擅长于某理论对课堂问题行为的控制和研究具有借鉴意义。ｌ学科的学生课堂上越是活跃，能够争取到更多的现越

课堂问题行为的成因及对策

课堂问题行为的成因及对策1. 课堂问题行为的种类2. 学生的心理和情感因素对课堂问题行为的影响3. 家庭和社会背景对课堂问题行为的影响4. 教师的教学方式和教学环境对课堂问题行为的影响5. 如何应对课堂问题行为6. 课堂问题行为的预防措施7. 综合运用多种方法解决课堂问题行为8. 合理安排课堂结构及活动，促进学习与发展9. 建立良好的师生关系，培养学生的自我约束能力10. 开展与家长的沟通协调，共同解决问题1. 课堂问题行为的种类1. 课堂问题行为的种类在教室内，学生的行为可能会影响他们和他人的学习体验。

课堂问题行为是指学生在课堂上所做的任何不当或不适当的行为。

这些行为可能包括：* 不听讲：学生在课堂上不专心听讲，例如玩手机、聊天或做其他事情。

* 说话打断：学生在老师讲课时打断他，或者在同学讲课时不尊重他的发言权。

* 不尊重他人：学生在课堂上不尊重他人的感受或权利，例如辱骂、嘲笑或威胁他人。

* 不遵守纪律：学生在课堂上不遵守学校的纪律规定，例如迟到、早退或未经允许离开教室。

这些行为可能会导致课堂的混乱，影响其他学生的学习效率，并给老师带来很大的麻烦。

因此，在课堂上，学生应该遵守纪律，尊重他人，认真听讲，并尽力参与课堂学习。

2. 学生的心理和情感因素对课堂问题行为的影响1. 课堂问题行为的种类在教室内，学生的行为可能会影响他们和他人的学习体验。

课堂问题行为是指学生在课堂上所做的任何不当或不适当的行为。

这些行为可能包括：* 不听讲：学生在课堂上不专心听讲，例如玩手机、聊天或做其他事情。

* 说话打断：学生在老师讲课时打断他，或者在同学讲课时不尊重他的发言权。

* 不尊重他人：学生在课堂上不尊重他人的感受或权利，例如辱骂、嘲笑或威胁他人。

* 不遵守纪律：学生在课堂上不遵守学校的纪律规定，例如迟到、早退或未经允许离开教室。

这些行为可能会导致课堂的混乱，影响其他学生的学习效率，并给老师带来很大的麻烦。

因此，在课堂上，学生应该遵守纪律，尊重他人，认真听讲，并尽力参与课堂学习。

课堂问题行为处理不当的归因及对策分析

课堂问题行为处理不当的归因及对策分析[摘要]课堂教学是一个复杂的系统，经常会出现一些干扰因素，这些因素常常与学生的课堂问题行为有关。

本文试图通过对教师处理课堂问题行为过程中的不当表现进行归因，提出一些教师正确处理课堂问题行为的对策。

[关键词]课堂问题行为归因对策课堂教学是一个复杂的系统，有效的课堂教学是取得教育预期效果的保证。

本文试图通过对教师处理课堂问题行为过程中的不当表现进行归因，提出一些正确处理课堂问题行为的对策。

一、课堂问题行为的界定及种类课堂问题行为包括教师的课堂问题行为和学生的课堂问题行为。

本文所指的是学生的课堂问题行为。

国内外对学生的课堂问题行为的定义颇多。

如美国心理学家林格伦将问题行为定义为：“任何一种引起麻烦的行为(干扰学生或班级集体发挥有效的作用)，或者说这种行为所产生的麻烦(表示学生或集体丧失有效的作用)。

”我国心理学家邵瑞珍将其定义为：“不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

这样的行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题。

”简单地说，问题行为就是在课堂里阻碍正常教学所表现出来的行为。

对学生在课堂中所表现出来的问题行为，国内外的许多心理学家从不同的角度进行了分类。

美国的威克曼把课堂问题行为分为扰乱性问题行为和心理问题行为；奎伊把课堂问题行为分为人格型、行为型和情绪型三种；我国有学者把问题行为分为两大类：一是外向性的攻击行为，如心理抵触、侵犯别人、顶嘴、做小动作、多动、走神、发呆、插嘴，恶作剧等；二是内向性的退缩行为，如缺乏耐心、追求一知半解、自以为是、轻视他人、不做作业、放弃学习、胆怯退缩、盲目跟从等。

外向性的攻击行为教师一般都能观察得到，而且也会影响到其他学生的学习，内向性的退缩行为虽然不会影响到其他学生，但可能会影响教师上课，对学生个人的发展也不利。

二、教师对课堂问题行为处理不当的表现1，不闻不问。

把有课堂问题行为的学生当作教学以外的因素，不予处理。

科学课堂中“越轨”行为的成因

科学课堂中“越轨”行为的成因作者：张金福来源：《科学大众·教师版》2015年第10期摘要：“越轨”是指违反某个群体或社会的重要规范的行为，这种行为往往会对集体造成不可知的影响，有违集体发展的集中利益。

“越轨”行为在各行各业都有不同的表现。

本文就以学生课堂内的越轨行为为切入点，着重分析在小学阶段科学课堂中学生越轨行为产生的原因，有助于教师从各个层面分析探求学生外显行为中隐含的深层次的东西，从而以一种乐观的心态积极处理与改善这些问题。

关键词：越轨；科学课；学生；教师；课堂中图分类号：G623.6文献标识码：A文章编号：1006-3315（2015）10-088-001在大多数教师眼里，小学阶段课堂上的越轨意味着“不遵从……非常态行为”，这样一展开，映射到我们脑袋里的莫不是淘皮、捣蛋、不遵守纪律、搞破坏的一个贴满负面标签的坏学生形象，他们影响到了我们的课堂教学，扰乱其他学生的学习，经常做一些违背我们意愿的事情。

但是“越轨”的原因却有很多，有的“越轨”行为是课堂常规没有抓好导致的，有的“越轨”行为是课堂上预设与生成中产生的，无论是哪种情况，我们都要很客观的去看待这个问题，跳出问题方能看清实质。

外因-——教师一、教师良好的人格魅力可以引导并消灭越轨行为教师的人格魅力首当其冲占据第一，有个词语叫“不怒自威”，他是一个人的气质，这样的教师的课堂一定是有序的。

就算有学生想“越轨”，貌似也早就心中掂量了一番，不敢放肆。

就像万玮老师说的那样，要以德立威：“一个曾经当面顶撞你的学生，如果成为一个当面尊重你，背后也维护你的利益的人，你的威信想没有也困难了！”外因二——课堂二、有序有趣紧凑的科学课堂，让“越轨”行为在萌芽中灭亡很多老师会说到，我常规抓好就行。

其实不然，常规是制度上的，或多或少带有一些强制的手段，太重常规让学生按部就班循规蹈矩，有时会磨灭学生的乐趣。

我认为重在抓学生的心，科学课堂坐拥着天时地利人和，学生在科学课上多有动手合作的机会，他们在实验中收获乐趣。

幼儿在课堂中的不当行为案例分析(精品文档)_共7页

幼儿在课堂中的不当行为案例分析课程组织是指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。

一般认为课程组织包括静止的观念层面的课程组织和实践形态的课程组织,也就是说课程组织可以理解为两个不同的内涵,即包括活动开展之前的活动设计和正式的组织活动过程。

一、从课程的组织实施过程看案例1 活动情境:过渡环节事件:喧哗、吵闹要出去户外活动了,助教老师在给小朋友讲故事,小朋友们在走廊里靠墙的鞋柜上坐着认真倾听。

16点09分,主班的黄老师请全体小朋友到楼梯口排队。

大部分小朋友都很快站好了,可是后边有4位小朋友还未站好。

老师径直从队伍的最前面来到后面,批评这几位小朋友。

前面已经站好队的小朋友回头观望,不一会儿,前边本已经站好的队伍变乱了,小朋友开始说话、喊叫,一转眼的功夫,走廊变得喧闹起来。

老师见状,马上回到队伍前面,批评前面小朋友不会站队伍。

“中x班小朋友,立正!”小朋友:“一二!”。

排了近5分钟的队伍终于整齐了,1 6点1 4分,老师带小朋友下楼。

活动组织的时间问题是课程组织实施中的重要问题。

研究发现,在收集的有关课程组织的53个案例中,涉及活动组织的时间问题的有28例,占课程组织的%,活动组织中的时间问题成为导致幼儿不当行为发生的最重要的课程组织因素。

消极等待是活动组织中的一大时间问题,幼儿好动和缺乏耐性的特点,使他们不可能长期处于一种安静等待的状态,幼儿的许多不当行为都是在无聊的等待中发生的。

有研究者还指出某某小朋友,当教师要求的任务越具体且课程越生动有趣时,个案产生越多的任务行为,而学童在课堂中无具体任务则容易引起非任务行为。

研究发现,%的时间问题是消极等待的问题。

案例1中,在户外活动之前教师组织幼儿在班级门口排队,从开始排队到最后下楼的时间一共花费6分钟,在这6分钟内,教师没有组织任何形式的过渡活动让幼儿专注于一件事情,整个过程中幼儿你等我待。

尤其在教师单独处理队伍后边的状况时,前面已经排好队伍的幼儿又开始等着老师结束“整顿”,幼儿在无所事事的消极等待中开始“生事”。

课堂因“越轨”而精彩

”
的教学。
要让学生在升
。
玩华的过程中进发出一种激情，或多或少地创造出越 - ”
行为，
才能使我们的课堂因
~ d “
t * ”
-
而变得更加精彩。
例如：我在一次《穿越大森林 — — 过障碍 )) 的教学
中，首先强调过障碍应该注意的安全问题，然后分别教会
学生过障碍的钻、
跳、
跨、
绕等本领，
最后进行游戏比
赛，学生练习兴趣很高。情到深处意更浓，这时突然发现
一
个忘乎所以的小男孩钻圈时
鱼跃 “
”
似的飞了过去。
不
好 ! 这名学生
越轨 “
”
了—
—
容易出危险。可没等我去批
堡苎堡曼苎垫墨I 他，
嘻嘻
起来，并且引来一阵热烈的掌
教 …
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四年级就已经会做了，
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学生课堂问题行为产生的原因及纠正对策4页

学生课堂问题行为产生的原因及纠正对策在课堂教学中，我们常常看到学生注意力不集中，甚至干扰教学的现象，造成课堂秩序混乱，使教学无法正常进行. 课堂里发生的问题行为，大部分教师都认为是学生单方面引起的.其实不然，实际上与教师、家庭教育和社会环境等因素有关，主要表现在以下几个方面.一、学生自身的因素在课堂上教学内容，或者教师的教学方法单调，都能使学生对学习产生厌烦情绪，从而寻求其他刺激而违反课堂纪律.如果教师讲解的教学内容太简单，优秀的学生早就把该内容弄懂，导致他把注意力分散到其他方面去；如果教师讲解的教学内容太难，差的学生如同听天书，就破罐子破摔，在课堂上心不在焉、做白日梦；有些学生对教师所提出的学习、行为方面的各种要求，自己达不到，屡遭挫折、失败，同样造成学生产生问题行为.二、教师方面的因素有的教师对学生要求过严，遵循“严师出高徒”而滥用惩罚手段.惩罚虽能迅速而有效地制止课堂问题行为，但若不加分析地惩罚，则会大大降低教师的威信，使学生产生怨恨情绪，从而诱发攻击性或退缩性问题行为.有的教师则要求过低，只要学生不惹是生非，其他一概不管，这样课堂纪律必然散漫.有的教师缺乏自我批评精神，当问题行为严重干扰课堂教学时，教师只是单方面地责怪学生，严厉惩处，而很少进行自我反省，这更会加剧学生的不满情绪，导致问题行为变本加厉.三、校外各种因素不良的社会风气、不良的家庭环境、家庭教育等，都会对学生的行为产生一定影响.例如，一些夫妻当着孩子的面经常吵架，互相指责，在这样家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事；部分家长溺爱子女，千方百计满足孩子的各种要求，使孩子从小养成自私、任性的不良习惯，这些孩子以自我为中心，在课堂上稍有不顺其意就产生问题行为.此外，留守儿童比非留守儿童发生课堂问题行为的几率要大.因为父母长期在外打工，这类孩子得到的关爱不健全，容易表现出胆怯、缺乏自信，遇到事情不会处理，精神紧张、焦虑却不会及时调节，在课堂上更容易发生课堂问题行为.课堂问题行为大致由以上几种因素造成，当然还有更多因素需要我们用心去发现.课堂问题行为是我们不容忽视的，如果不采取有效的措施加以调控，则会直接影响着我们的教育教学质量，对此，笔者提几点拙见.一是正确处理课堂问题行为，抑制问题恶化.有的学生在课堂上由于长期得不到老师或同学的关注，为了吸引老师或者其他同学对他的注意，这些学生在课堂上就大声说话.这时教师对他们的这种行为应当进行“冷处理”，不予关注，他们的行为自然会很快消失.当学生出现更严重的行为，如，故意大笑或者打架等，则可以责令该学生离开教室一段时间，独自反省，课后才进行处理.但这要求教师在进行干预时摆事实、讲道理，以免学生误解，加深师生之间的矛盾.二是运用德育关怀，促进问题行为的有效转化.发现问题行为，教师要用诚心和耐心经常性地与学生进行个别交流和情感沟通，通过思想工作达到目的，其过程是无形无规则的，但却实实在在影响着学生的思想和行为，效果是明显的.我们要敏锐地捕捉问题行为学生的“闪光点”，恢复他们的自信心，同时要教育全班同学建立互帮互助的温暖的集体氛围.教师应建立与班主任、其他任课教师、家长及其他相关人员的联系，对学生进行全方位、全过程的管理.三是采取措施事先预防.事实上，一些课堂问题行为是在课前就注定了的，而不是课堂上突发的.教师的教学方法得当，课讲得绘声绘色、富有吸引力，那么其课堂上发生问题行为的概率就相对偏低，反之就偏高.学生一旦产生了问题行为，事后再去解决它就比较麻烦.因此，最有效的方法是预防在先，这就要求教师改进教学方法，特别是课前就做好充分的准备，创设富有吸引力的问题情境.问题情境若缺乏吸引力，就不可能激发学生的探究热情，就容易引发问题行为.探究课题尽量取材于与社会生活实际联系较密切的内容.笔者在教学《反比例函数》这一章节时，列举一些学生比较熟悉的例子引起学生的注意：你一定熟悉这种现象，生活中常用的刀具，使用一段时间后不就会变钝，用起来很费劲.如果把刀刃磨薄，刀具就会锋利起来.你知道这是为什么吗？解释这个现象需要压强与受力面积之间的关系.当压力一定时，压强与受力面积成反比例关系.根据压强与受力面积的反比例关系，你能解释为什么重型坦克、推土机要在轮子上安装又宽又长的履带？为什么超载的车辆很容易爆胎？这些内容源于生活，往往是学生感兴趣的，且学生在探究过程中会深刻体会到应用知识解决问题所带来的快乐，能充分激发学生的创新意识和热情.这样学生把注意力都集中在教学内容上了，减小问题发生率，起到预防作用.希望以上资料对你有所帮助，附励志名3条：1、积金遗于子孙，子孙未必能守；积书于子孙，子孙未必能读。

【2018-2019】审视教育之恙-推荐word版 (2页)

【2018-2019】审视教育之恙-推荐word版本文部分内容来自网络整理，本司不为其真实性负责，如有异议或侵权请及时联系，本司将立即删除！== 本文为word格式，下载后可方便编辑和修改！ ==审视教育之恙心尖一刃悬，来去万重千。

非议皆因梦，深情何处宣？时下，教育界的负面新闻此起彼伏，各位家长的心里是惴惴不安，各类学生的心里也是惴惴不安，各位教育工作者的心里更是惴惴不安……一提起教育工作者，社会人士大有“谈虎色变”，惶惶不可终日之态。

学校里师生之间的纠葛，从媒体曝光的角度来看，表现为：性侵案件、变态杀人案件和体罚与变相体罚学生案件等。

尤其以性侵案件最为突出，地域涉及到湖南、河南、广东、海南、安徽、北京、甘肃、河北、湖北、山东、云南、浙江、四川、广西等多省市。

在人们的传统心里中，他们是怎么也难相信辛勤的园丁居然会故意折损、伤害祖国的花朵，干出些伤天害理，人神共愤的事情来。

在新闻媒体的曝光下，导致社会心理的多米诺骨牌倒塌效应，摧毁了好些人的世界观、人生观和价值观，这是一件非常可怕的事情。

其实，深究起来，此事件要承担责任者有很多：如学校的管理体制有没有漏洞，家长对学生的人生安全教育是否有缺失，教师的职业道德与个人品德由谁来关注与监管，新闻媒体在社会生活中应该扮演什么样的角色……在一个大变革的时代里，特殊的个案应由相关的职能部门去公正处理，该规则规，该法则法，是否告知全民，并且由个案发酵成多米诺骨牌倒塌效应的社会心理状态，权利肯定在新闻媒体手里。

当媒体参与此类个案事件的报道时，一旦涉猎，就该全程报道至整个事件结束，并作深入细致的分析与对民众进行正面教育引导，杜绝社会恐慌效应的发生。

瘟马羞群被曝光，可怜教育这锅汤。

三观难树全崩塌，广大平民有祸殃。

遥想若干年前，有一个心理学博士生在写毕业论文时，为追求社会轰动效应，捏造了某殡仪馆旁一家卖早餐的包子店，老板与殡仪馆工作人员串通卖人肉包子达三年之久，最终案件告破的事件，当时的社会恐慌效应可谓骇人听闻。

幼儿在课堂中的不当行为案例分析(精品文档)_共7页

幼儿在课堂中的不当行为案例分析课程组织是指将构成课程的各种要素科学地加以安排、联系和排列的方式。

16点09分,主班的黄老师请全体小朋友到楼梯口排队。

大部分小朋友都很快站好了,可是后边有4位小朋友还未站好。

老师径直从队伍的最前面来到后面,批评这几位小朋友。

前面已经站好队的小朋友回头观望,不一会儿,前边本已经站好的队伍变乱了,小朋友开始说话、喊叫,一转眼的功夫,走廊变得喧闹起来。

老师见状,马上回到队伍前面,批评前面小朋友不会站队伍。

“中x班小朋友,立正!”小朋友:“一二!”。

排了近5分钟的队伍终于整齐了,1 6点1 4分,老师带小朋友下楼。

活动组织的时间问题是课程组织实施中的重要问题。

研究发现,%的时间问题是消极等待的问题。

尤其在教师单独处理队伍后边的状况时,前面已经排好队伍的幼儿又开始等着老师结束“整顿”,幼儿在无所事事的消极等待中开始“生事”。

当课堂遭遇“越轨”

当课堂遭遇“越轨”一个负责任的老师，会提前为自己的教学活动制定最佳“轨道”，这就是教学设计。

我想它应该包括确立合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案。

可以说，好的教学设计能为教学活动提供科学的行动纲领，是教学活动得以顺利进行的基本保证。

但课堂教学过程是一个师生群体交流的过程。

我们教学面对的是一群有思想有个性的“人”，而不是一堆冰冷机械的机器。

学生的思维往往并不按照老师精心设计的轨道行驶，“越轨”现象时有发生。

此时，如果老师仍旧完全拘泥于预先的设计，不随机应变，适时加以调节，就会堵塞学生的的思维，压抑学生个性，把课堂上得死板乏味。

真正负责的老师应该及时捕捉课堂上的动态生成资源，甚至有意识地激发学生的生成。

实际上，在老师激发学生生成的同时，也激发了老师自身的生成。

这样的语文课自然就有了灵性，有意料外的效果，才会成为真正精彩的语文课。

下面是我的一次遭遇“越轨”的课堂片段。

《荆轲刺秦王》的教学正按着我的计划顺利推进。

此时已到惊心动魄的环节：秦王拔剑砍伤荆轲，荆轲在英勇奋战后，身受重伤，但仍表现了他威武不屈的精神，他“箕踞以骂”，并说明事败的原因是为了生擒秦王。

整个课堂不禁为荆轲的悲壮举动和牺牲精神而唏嘘赞叹的。

突然，一位同学站起来提出了他的观点：“老师，我认为荆轲的失败不在于他想生擒秦王，这只是他行刺失败的一个借口而已。

”冷不丁的一个意见，犹如在平静的湖水中投下一块石头，刚才的悲剧气氛一下子消失，学生开始切切私语，关于荆轲失败的原因我本来是想放到下节课分析的，但此时有学生提出，并能直言亮出自己的观点，我觉得也是个很不错的契机。

我随即调整了思路，引导说：“那你认为荆轲失败的原因是什么？”“凭他一个人的力量与强大的秦国抗衡，怎么可能成功行刺？生擒秦王更是奢想吧？”有自己的观点，但听语气似乎底气不足。

“对啊！依我看这简直是个人恐怖手段！”第二位同学说的倒响亮，还引来一阵笑声。

课堂问题行为的影响因素及对策

课堂问题行为的影响因素及对策摘要：学生在课堂中经常发生的、违反课堂纪律、影响课堂教学有效进行的行为被称为学生课堂问题行为。

随着课程改革的不断深入，这种课堂问题行为严重影响了教师教学，不仅妨碍了问题行为学生自身的健康发展，也对其他学生造成了严重的影响。

因此，本文旨在研究学生课堂问题行为发生的原因，并在此基础上对课堂问题行为的处理提出有效的应对策略。

关键词：学生；课堂问题行为；应对策略随着课程改革的不断深入，课堂问题行为严重影响了教师教学，不仅妨碍了问题行为学生自身的健康发展，也对其他学生造成了严重的影响。

因此，本文旨在研究学生课堂问题行为的原因，并在此基础上对课堂问题行为从预防、控制和矫正三个方面去提出应对策略。

一、学生课堂问题行为通过对课堂的观察，对教师和学生访谈，我认为课堂问题行为是指学生在课堂中经常发生的、违反课堂纪律、影响课堂教学有效进行的行为。

其基本性质是与课堂目标不符的消极课堂行为。

二、影响小学生课堂问题行为的原因分析通过对小学生课堂问题行为的现状分析并进行归纳，可以将影响小学生课堂问题行为的原因分为三点：学生自身因素、教师因素、环境因素。

2.1学生自身因素2.1.1小学生身心发展水平的限制。

小学阶段是学生个体身心发展的重要时期，这个时期小学生的身体生长发育得很快，但神经系统发育得还不完善，这个时期的学生自我调控能力还不足，因此容易受其他因素的影响而产生课堂问题行为。

2.1.2小学生寻求关注的方式不科学。

需要时时获得他人的关注是人的天性。

在课堂的学习中，学生也会通过各种方式吸引老师和其他同学的关注。

没有信心能够通过获得优异成绩吸引注意的学生，则会选择通过学习以外的方式来吸引老师的关注。

2.1.3学生对教师的教育方式不满而产生的抵抗情绪。

学生主要的任务是学习，但当学生在学习过程中经常受到挫折或是认为自己缺乏学习的能力时，学生就会遇到的困难而苦恼，其行为就会表现得要么具有消极抵抗的情绪，要么具有攻击行为以保护自己的自尊心。

教师课堂“扰学”现象的根源与破解

教师课堂“扰学”现象的根源与破解1. 引言1.1 简介教师在课堂上扮演着非常重要的角色，他们不仅需要传授知识，还需要引导学生正确的学习态度和行为。

近年来出现了越来越多的教师课堂“扰学”现象，即教师在教学过程中的行为或言论对学生学习产生了负面影响，导致学生无法专心听课，甚至影响整个课堂的教学秩序。

这种现象严重影响了教学效果和学生的学习效果。

为了解决这一问题，我们需要深入了解课堂“扰学”现象的根源，分析教师和学生的行为是如何影响这一现象的产生。

只有找到问题的根源，我们才能有针对性地制定解决方案，建立良好的课堂文化，让学生在一个良好的学习环境中获得最大的学习效果。

接下来，我们将深入探讨课堂“扰学”现象的根源及其影响，以期能为解决这一问题提供有效的方法和建议。

1.2 问题现状教师课堂“扰学”现象的问题现状日益严重。

在教育教学实践中，不少教师反映，学生频繁迟到、早退、玩手机等行为屡见不鲜，直接影响了课堂教学秩序和教学效果。

这种“扰学”现象不仅损害了教师的教学热情和专业水平，还对学生的学习积极性和学习效果造成了严重影响。

部分教师在面对学生的“扰学”行为时，缺乏有效的方法和手段进行干预，导致问题无法得到及时解决，甚至可能会演变为教师与学生之间的矛盾和冲突。

教师课堂“扰学”现象已成为当前教育领域亟待解决的重要问题之一。

为了建立良好的教育教学环境，有效抑制“扰学”现象的蔓延，我们迫切需要深入分析这一现象的根源，探讨解决之道，努力创造一个和谐、积极的课堂氛围。

2. 正文2.1 课堂“扰学”现象的根源教师在课堂中扮演着重要的角色，他们的教学方式和态度会直接影响学生的学习情绪和效果。

课堂“扰学”现象的根源可以从以下几个方面进行分析：教师的教学方法可能存在问题。

一些教师缺乏教学经验或者专业知识不够扎实，导致在课堂上无法有效地传递知识，学生因此感到无趣或无所适从，从而产生“扰学”的现象。

教师在课堂上的态度和表现也会对学生产生重要影响。

我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究——基于社会学新制度主义的思考

第50卷第6期2023年11月V o l 50 N o 6N o v e m b e r 2023四川师范大学学报(社会科学版)J o u r n a l o f S i c h u a nN o r m a lU n i v e r s i t y S o c i a l S c i e n c e sE d i t i o n我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究基于社会学新制度主义的思考刘子涵黄亚婷摘要:话语互动本质和互动实践之间的身份结构性悖论和对话价值性悖论内嵌于中小学课堂之中,致使教师与学生共同面临着消极沉默㊁虚假互动㊁话语区隔等课堂话语互动失效的非预期现象,严重制约着我国基础教育的发展质量㊂课堂话语互动表面是教学技术性问题,其背后却有着隐性的制度规约和深刻的社会根源㊂儒家文化渲染下身份权力的结构冲突㊁评价制度规约下优绩主义的被动迎合,以及认知偏好影响下话语剥夺的主动选择,构成了中小学课堂话语互动失效的内外部动因㊂为在课堂实践层面提升话语互动的成效与质量,应消解文化霸权,调和极端化的师生话语互动关系;超越优绩主义,推动教育评价制度的意义结构变革;淡化个人偏见,构建公平包容的话语互动伦理环境㊂关键词:中小学课堂;课堂话语;互动失效归因;社会学新制度主义D O I 10 13734 jc n k i 1000-5315 2023 0514收稿日期:2023-07-15基金项目:本文系浙江大学2022年度德育与学生发展研究课题发展共同体视角下的新型导学关系研究 (22D Y K T 04)的阶段性成果㊂作者简介:刘子涵,女,宁夏石嘴山人,浙江大学教育学院博士研究生,E -m a i l 12203015@z j u e d u c n ;黄亚婷,女,福建龙岩人,浙江大学教育学院长聘副教授㊁博士生导师㊂基础教育阶段课堂教学质量一直是中国备受关注的学术理论议题与教育实践焦点㊂课堂是一个内含主体与客体㊁物质与精神㊁个人与社会㊁感性与理性㊁认知与实践等多重关系的复杂系统,而话语互动作为知识与意义建构㊁互动与交流的工具和媒介,与教学质量㊁师生关系㊁学生成长等焦点问题密切相关㊂从古希腊的苏格拉底反诘法㊁孔子因材施教的启发艺术,再到现代课堂中的问题研讨式教学,无一不以对话作为教学实践的基本方法㊂然而,近年来关于师生关系异化与课堂对话失效的社会舆论频起,这让我们不禁思考:究竟何为课堂话语互动?在提倡以学生为中心的今天,中小学课堂话语互动缘何仍然无效?针对以上问题,学界已从师生交往实践①㊁教学范式变革②㊁话语策略选择③等教育学视角在符号文化层面对该问题进行了探究,认为课堂话语互动是深刻认识教育行为的一个可循证的微观切口④㊂然而,课堂话语互动表面上是教学技术性问题,其背后却有着隐性的制度规约和深刻的社会根源,制度是影响话语互动过程和成效的根本原因㊂以中小学课堂作为整体研究对象,探究其话语互动失效背后的结构性㊁文化性与认知性制度因素,是解构当前以教育学作为单一视角来批判㊁解释对话教学实践偏误问题的一种尝试与探索㊂331①②③④叶飞‘师生交往的对话性建构:超越技术理性主义旨趣“,‘教育理论与实践“2014年第31期,第36-40页㊂朱文辉‘预设与生成:有效教学范式之嬗变“,‘教育探索“2010年第10期,第16-17页㊂秦乐琦‘归纳式回音的话语策略及其意义建构“,‘全球教育展望“2023年第5期,第25-38页㊂时广军‘在线课堂的话语退行:知识贫困视角“,‘中国教育学刊“2023年第4期,第53页㊂一课堂话语互动的本质及其悖论话语互动是在公共空间展开的对话活动㊂在该空间中,话语互动双方因其各异的价值立场㊁观点㊁感受㊁情绪,最终形成杂语共生的话语丛林①㊂有效的话语互动意味着双方沉浸于共同存在的对话情境之中,基于朝向真理的思考与交流,将杂语变为问答相宜的对话㊂话语互动与教育紧密相连,构成了承载教育性等特征的话语互动新形态,即通过对话激发学生发展理想自我的更多可能性,从而不断超越现成自我,促进教育意义的生成㊂在此过程中,平等性㊁启发性和开放性是教育性话语互动的核心旨趣㊂师生和生生之间通过传播知识㊁理解信息和交互观点的对话,激发学生知识欲求,实现个体知识学习㊁能力发展和真理探寻的教育目标㊂然而,在教育实践中,我国中小学课堂中却存在着互动本质与互动实践相互依存却又相互矛盾的话语互动悖论㊂其一,有效话语互动对平等性对话地位的要求和教育实践中师生阶层性身份角色之间的张力构成了身份结构性悖论㊂真正有效的课堂话语互动并非以教师或学生某一方为中心,而是以话题为中心②,由教师作为启迪者帮助学生获取和创造知识,以达成苏格拉底告诫阿伽通的听从真理之义③㊂由此,相互承认㊁彼此开放㊁真诚聆听是课堂话语互动的应然形态㊂对话双方需将民主㊁对等的关系作为基本前提,才能真实且自由地表达个人想法与观点,进而最终触及事物之所是的真理㊂然而,由于师生双方的知识格局和能力经验皆相差悬殊,师生在教学实践中难以建立一种合作㊁启发㊁引导式的平等对话关系㊂加之传统师生观以及教育制度的赋权,二者地位㊁身份和权力之间的差异更为明显,逐渐萌生出权力主导者㊁教学控制者㊁规则制定者等超脱于教育者和被教育者关系之外的多重角色,使得课堂话语互动被异化为一方为了迎合另一方的价值认定而屈从于上位者的话语霸权行为,平等话语互动需求与上下位身份角色之间的结构性张力更为突出㊂其二,教育话语互动的启发开放意蕴和功利主义教育的效率至上理念之间的冲突构成了对话价值性悖论㊂遵循个体精神开放性的西方古典对话理念和提倡启发式教学的儒家教育思想是教育话语互动得以促进学生良性发展的文化本源㊂启发开放的教育性对话以自我变革为基本指向,帮助学生真诚面对事物与内心,通过深化思索获得对自我的重新认知㊁实现个体的自我超越④㊂同时,开放性互动与启发式教学将知识与思考紧密相连,不仅能够激发学生表达多元观点的主观能动性,也为知识创生提供了自由的土壤㊂然而,在优绩主义和市场个人主义的双重驱动下,激烈的竞争逻辑不断侵蚀和重构着教育场域,持有效率至上心态的人们往往将对教育的理解局限于短期回报率和实用性, 封闭式的对话内容和标准化的对话结果成为了部分中小学课堂追赶绩效的常见现象㊂此时, 考试需求先行于成长需求 ,生动的探索过程被压缩为确定性的知识结论,本应以启发式为价值意蕴的课堂话语互动过程被高效率的知识灌输所代替,课堂话语互动的开放性和启发性的本真意蕴也由此被消解㊂二中小学课堂话语互动失效的现象表征如前所述, 话语互动悖论作为话语互动本质和实践之间共存冲突要素的持续性矛盾,内嵌于中小学课堂之中,致使教师与学生共同面临着顾此失彼㊁此减彼增的教育性难题,直接表现为消极沉默㊁虚假互动㊁话语区隔等话语互动失效的非预期现象㊂(一)消极沉默:一言堂中的无声顺从学生课堂沉默作为一个独特的中国教育事实 ,虽然只是教育活动中的微观现象,却能够揭示教育成效㊁教育公平等一系列问题㊂课堂沉默现象在性质上可划分为积极沉默和消极沉默⑤㊂积极沉默多指教师提出问题后,学生在个体内部实施意义建构导向的认知加工策略,通过慎思与自问完成无声的思考,此时的沉默是学生沉浸于思考和体验的非语言行为,具有积极意义;反之,消极沉默则表现为师生或生生双方压抑㊁尴尬的不合作状态⑥,或因相互对抗所产生的话语沉默与心灵沉默的无意义现象㊂当学生被边缘化为课堂局外人时,消极沉默便在中小学课堂中萌生㊂德国教育哲学家博尔诺夫(O t t oF r i e d r i c hB o l l n o w )认为,独白和对话是教育活动的两431四川师范大学学报(社会科学版)①②③④⑤⑥张跣‘公共性㊁对话与阐释“,‘东南学术“2023年第3期,第102页㊂黄伟‘课堂对话的运作机理基于话语分析的视角“,‘教育研究“2014年第7期,第123页㊂柏拉图‘会饮篇“,王太庆译,商务印书馆2017年纪念版,第51页㊂钟启泉‘对话型教学的创造“,‘教育发展研究“2020年第4期,第39页㊂陈祖鹏‘权力与权利视域下学生沉默现象研究“,‘中国教育学刊“2017年第1期,第56页㊂王勇‘学生课堂沉默的分类与引导策略“,‘上海教育科研“2009年第5期,第71页㊂种主要形式,二者之间的区别在于相关主体是否具有发言的能动性①㊂当话语互动表现为教师为唯一表达者而学生为听者时,本应具有双向互动性的对话便成为了整体沉默的教师独白㊂换言之,学生因教师身为话语主导者和掌控者的优势权力丧失了话语互动的机会,此时的课堂以单向度的话语输出和价值灌输替代了多元化的互动交流,这种噤声行为致使课堂出现被动的集体性沉默㊂然而,即使学生拥有了话语互动的机会,但也可能因难以插入互动话题而作为犹豫的说话人 ②不敢发言,或因畏惧观点不一致所带来的否定与批判而选择作为主动顺从者来避免公开辩论与质疑,进而出现习得性课堂失语现象,为本应以探索性和启发性为特征的中小学课堂烙上了消极沉默的独特印记㊂在长时间的消极沉默氛围下,学生可能会从显性的课堂沉默逐渐走向更为隐匿的情感沉默和精神沉默③,进而对个人知识获取和社会化产生更为严峻的负外部效应㊂(二)虚假互动: 伪学生中心的遮蔽学生中心作为我国教育发展模式的重要战略转变 ④,是广大教师积极遵循与践行的一项教学理念,也让教育界和学术界逐渐认识到了教师中心所带来的消极沉默的弊端,开始提倡以学生为中心的对话活动㊂然而,教育理论和实践工作者对于教师中心的有意挞伐,以及对于学生中心的极端式推崇和无节制滥用⑤,催生出了注重形式而非内容的伪学生中心,间接造就了虚假互动的形式景观㊂虚假互动主要具有如下特征㊂一是对话内容唯知识性㊂部分教师受既有观念的束缚,将学生中心简单理解为以师生或生生对话代替传统的教师讲授,加之知识嵌入教学方法论在短期内促进学生卓越学习成就的质的优势,课堂话语互动逐渐演变为以对话为主要形式㊁以知识嵌入为目标的虚假互动,表现为师生间的话语互动局限于陈述性知识的正误判断回应⑥㊂一项针对中小学课堂话语互动的大数据调查同样发现,课堂中的师生对话仍然以理解层级和记忆层级和低阶认知目标为主,对话的主要功能是巩固已学知识⑦㊂如此,不仅打乱了知识固有的内在逻辑,也阻碍了深度学习的生成与发展㊂二是对话结果确定性㊂早有学者认为,虚假对话是教师主导下预定知识的灌输⑧,设置具有标准答案的封闭式对话依然是中小学课堂教学实践的一个主流取向㊂当学生的回答与教师预设的答案有出入时,教师常采用代答式理答或总结式理答方式结束对话,或不断转询其他学生,直至预定答案出现㊂在这种情况下,标准答案是对话的唯一结果,学生多样性的观点被遮蔽,强调知识建构和深度学习的学生中心话语互动最终却沦为知识灌输的无效工具㊂三是对话形式浅表性㊂师生话语互动不是以平等民主为特征的本真对话,而是以权威性身份压制下学生的被动配合㊂在教师权威的规约和确定性答案的影响下,学生为迎合教师喜好和集体目标而揣摩对话意图,给出教师期望得到的答案㊂这种表演型的虚假互动是对实现学生深度学习和启发性思考的本真的遮蔽,大大抹杀了学生的批判性思维㊁创造性思维㊁合作与沟通等高阶能力的培养空间, 伪学生中心的问题也在话语互动中得到了显现㊂(三)话语区隔:公共空间中的孤岛在有限的课堂时间内,教师对于话语机会的分配深刻影响着教育的有效性㊂然而,在学生自身特质㊁先前知识㊁文化经验和家庭背景等前置因素的影响下,学生群体中易出现话语结构区隔的不公平现象㊂当话语区隔制造出个体间差异时,学生中优势意见的主导就会使非主流意见从公共图景中消失,弱势学生便被边缘化为公共话语空间中的一座座孤岛㊂其中,性别区隔㊁成绩区隔和家庭资本区隔是中小学课堂中较为常见的三类现象㊂其一,话语互动机会存在显著性别差异㊂研究发现,在西方课堂中,不平等态势正在各年级段蔓延,表现为教师与男生互动频率更高,对男生提问更具有挑战力,或教师会给予男生更具体且有针对性的反馈与指导⑨㊂我国中小学课堂也具有类似现象:男生在语文和数学课堂上被教师提问的频率相对女生更高 ,而女生因其乖巧顺从的天531刘子涵黄亚婷我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究基于社会学新制度主义的思考①②③④⑤⑥⑦⑧⑨ O ㊃F ㊃博尔诺夫‘教育人类学“,李其龙等译,华东师范大学出版社1999年版,第109页㊂李瑾‘文化溯源:东方与西方的学习理念“,张孝耘译,华东师范大学出版社2015年版,第28页㊂陈祖鹏‘权力与权利视域下学生沉默现象研究“,‘中国教育学刊“2017年第1期,第57页㊂李培根‘以学生为中心的教育:一个重要的战略转变“,‘中国高等教育“2011年第13/14期,第8页㊂张人杰‘应以学生中心取代教师中心吗?“,‘苏州大学学报(教育科学版)“2014年第4期,第38-39页㊂程良宏㊁白珊‘引向深度学习的课堂理答及其实践策略“,‘课程㊃教材㊃教法“2023年第4期,第69页㊂马如霞㊁王陆㊁彭玏‘大数据的知识发现:促进课堂深度学习的策略“,‘电化教育研究“2022年第5期,第86页㊂程良宏㊁张瑾‘作为学习参与的课堂沉默:意蕴表征㊁价值审视与引导策略“,‘课程㊃教材㊃教法“2021年第8期,第72页㊂M y r aS a d k e r D a v i dS a d k e r F a i l i n g a tF a i r n e s s H o w O u rS c h o o l sC h e a tG i r l s N e w Y o r k T o u c h s t o n e 1995 42 郝亚迪㊁胡惠闵‘从课堂提问看学习机会的公平基于Z 市初中生的调查分析“,‘教育发展研究“2016年第2期,第66页㊂性,成为了多数课堂中的缄默群体①㊂其二,优等生拥有绝对优先的互动机会,而学困生和中间学生却面临着话语互动渠道受阻的困境㊂研究表明,中学教师的课堂提问范围在学生学业成绩方面具有显著差异性,学优生的人均叫答次数超过中间学生的两倍;尽管学困生的课堂对话机会大于中间生,但其对话内容多为事实回忆等封闭性内容②,并未达到生成性和创造性目的的有效对话㊂其三,家庭资本丰厚的学生往往会得到教师更多的关注与回应㊂有学者基于对中小学课堂的观察发现,有官方家庭背景的学生被提问的次数明显高于其他学生,且来自高经济收入家庭的学生被叫答频率高于中等收入者③㊂这说明学生家庭的权力背景与经济实力能够在一定程度上影响学生话语互动机会的获得程度,进而带来话语互动机会不平等的问题㊂在性别㊁成绩㊁家庭资本等因素的作用下,学生在课堂话语互动过程中被不同标准划分为不同层次,呈现出掌握话语权的意见领袖与被主流话语排斥的弱势学生并存的核心-边缘结构,弱势学生由此面临着话语互动机会丧失㊁自我身份缺失和成员关系冷淡等一系列非公平性挑战㊂三基于社会学新制度主义的分析框架从制度层面解释和深挖社会现象表征背后的生发逻辑与规律,在社会科学研究中由来已久㊂相比于旧制度主义,社会学新制度主义进一步扩展了制度内涵,强调身处制度环境中的组织或行动者不仅以个体自利目标为行动指南,其行为也必然会受到制度的深刻影响㊂该理论学派对于分析内置于多重制度逻辑场域内的组织行为或社会现象具有较强的适用性,为我们分析中小学课堂话语互动问题提供了适切的理论视角㊂一方面,中小学课堂作为我国基础教育系统中的一个微观组织,其行为会受到制度结构的制约与影响,关照了社会学新制度主义强调个体行动深受制度环境和组织场域约束的基本观点㊂社会学新制度主义致力于研究制度对组织行为的作用机制,认为许多组织行为不是为效率所驱使,而是源于各种组织在当代社会中追求制度合法性的生存发展需要④㊂中小学课堂作为学校系统的内部结构,是一个通过教师管理㊁学生参与的微观非正式组织系统,与社会大系统之间保持着密切的文化㊁结构㊁资源㊁信息等交换关系,这意味着中小学课堂将不可避免地受到正式与非正式的制度结构的干预和影响㊂具体而言,教学与评价机制㊁师资管理制度等为课堂话语互动提供了合法性的正式制度情境,同时话语互动也会受到传统文化㊁主流意识形态和个人认知等非正式制度的渗透与制约㊂另一方面,社会学新制度主义中的三项制度要素为剖析中小学课堂话语互动失效原因提供了更为系统的理论视角㊂社会学新制度主义的代表人物理查德㊃斯科特(W.R i c h a r dS c o t t )将制度结构与组织行为相联系,认为制度是由社会符号㊁社会活动和物质资源所组成多层次稳定的社会结构 ,可划分为规范性㊁规制性和文化-认知性三项核心构成要素⑤㊂该观点不仅强调制度对环境的依赖性及其在社会㊁经济㊁文化等宏观结构性要素的嵌入作用,也更侧重于关注制度被赋予的社会价值和文化与个体对制度的内化及个体偏好所具有的意义,为中小学课堂话语互动提供了更为广阔㊁系统的分析视角㊂课堂话语互动是内嵌于制度场域之中的师生或生生交互行为,其成效与质量背后的逻辑主线关涉文化㊁制度㊁个人等因素,中小学课堂话语互动失效现象本质上是正式的评价制度㊁非正式的规范性因素和文化认知因素共同作用下师生与生生之间行为异化的产物,因而可从正式制度与非正式制度相结合的系统视角探究话语互动失效的背后原因㊂综上所述,以社会学新制度主义的规范性要素㊁规制性要素和文化-认知性要素为基础分析要素,本研究分别从文化规范㊁制度结构㊁个人认知三个层面构建整合性分析框架(见图1),以深刻理解和把握现象背后的制度根源与伦理解释㊂其中,文化规范特指能够形塑师生角色身份及权力边界的文化背景与社会规范;制度结构是影响中小学课堂话语互动行为和结果的强制性政策或制度化约束规则;个人认知即师生个体所拥有的信念认知㊁价值观念㊁认同偏好等内化后的制度要素㊂四中小学课堂话语互动失效的内在机理中小学课堂话语互动失效现象不能简单归因于教育教学或个体行为,它还深刻反映了制度场域制约的特征㊂631四川师范大学学报(社会科学版)①②③④⑤张丹㊁范国睿‘课堂教学场域中教师关注的性别差异研究以上海小学课堂为例“,‘教育研究“2014年第4期,第126页㊂洪松舟㊁卢正芝‘中学教师课堂提问的社会学分析“,‘课程㊃教材㊃教法“2010年第1期,第21-22页㊂洪松舟㊁卢正芝‘中学教师课堂提问的社会学分析“,‘课程㊃教材㊃教法“2010年第1期,第22页㊂周雪光‘序“,张永宏主编‘组织社会学的新制度主义学派“,上海人民出版社2007版,第4-5页㊂W R i c h a r dS c o t t I n s t i t u t i o n s a n dO r ga n i z a t i o n s T h o u s a n dO a k s S a g eP ub l ic a t i o n s 1995 49-52图1 中小学课堂话语互动失效内因的分析框架在正式制度和非正式制度的共同作用下,中小学课堂话语互动呈现出特殊性和复杂性问题㊂本文基于社会学新制度主义的基本观点,从文化规范-制度结构-个人认知三方面剖析话语互动失效内因,以揭示现象背后的制度和社会原因㊂(一)文化规范:儒家文化渲染下身份权力的结构冲突基于福柯的权力-话语理论,话语的制造会同时受到一定数量程序的控制㊁选择㊁组织和重新分配①㊂这里的程序指的是基于权力规训所形成的规范与原则㊂在众多因素中,文化伦理是形塑权力的重要语境㊂纵观我国中小学课堂话语互动过程,其失效的表象背后包裹着尊师重道㊁谦逊克己等复杂的中国传统文化意蕴,话语互动主体所拥有的身份权力结构具有儒家文化渲染下的本土化特征㊂具体而言,儒家文化以仁道之学为中心,以学以成人为取向,赋予了师者传道㊁授业㊁解惑的责任与权利,由此奠定了古典师生关系伦理的基本内涵,强烈影响着师生在课堂话语互动进程中的阶层化思维方式和身份权力势差㊂儒家文化以此传达了一个重要的文化隐喻,即重视以亲族关系㊁师生关系为基础建立起来的规范秩序和权威观念,在教育场域内表现为尊师重道的追求与推崇,其主要来源于学生对于知识真理的重视以及对教师所具备的君子人格的敬仰㊂譬如颜渊认为: 夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能㊂ ②在学生对教师高度崇拜和尊敬的情境下,师生之间逐渐形塑了唯师道尊的价值取向,教师被赋予规训惩罚权力和资源分配权力,以此维持和加强师生之间差序格局的稳定性㊂换言之,教师有权力决定何时发起对话㊁谁来参与对话㊁何时结束对话,以及谁的对话更有价值等③㊂尽管儒家文化以教学相长的话语对谈作为中国古典人文教育范式,但这种吾语汝的对谈方式仍然是以教师扮演着知识传授者和解惑者的权威角色,引导学生朝向既定的答案方向进行思考,其中无疑暗含着身份权力影响下的平等危机㊂对于学生个体而言,儒家传统倾向于将学习视作一项道德任务④,强调有德君子是学习者自我成人的最终目标⑤㊂学生应谨言慎行 ,以谦虚谨慎的态度不断地向教师求知以臻于自我仁德的完善,保持欲知和欲仁的生命意向和人生姿态;同时要克己复礼 ,践行道德规约的要求,在静中反思自省,观之本心㊂因此, 谦虚谨慎是学生成长为君子的修身之道, 主静克己则是君子成事的德行之理㊂这种谦逊克己的伦理定位使得学生以合乎礼作为个人行为的价值取向,在尊师重道的观念影响下不断克制自我表达的欲望㊂置于文化规范的镜像下加以检视,现代教学行为仍然受到尊师重道和谦逊克己等儒家传统文化的深刻影响㊂教师在知识垄断和人格形象上的天然权威,以及尊师重道和谦逊克己的文化赋权,使得中小学师生之间呈现出阶层性从属关系㊂在上下位关系的约束下,教师所拥有的规训惩罚权力和资源分配权力不断扩张,导致学生的自由发言权利和自我认同权利处于被掌控和挤压的不稳定之中,受教育者自我创造和自我表达的教育权利在731刘子涵黄亚婷我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究基于社会学新制度主义的思考①②③④⑤M i c h e l F o u c a u l t O r d e r s o f d i s c o u r s e I n a u g u r a l l e c t u r e d e l i v e r e d a t t h eC o l l èg e d e F r a n c e t r a n s R u p e r t S w y e r S o c i a l S c i e n c e I n f o r m a -t i o n 10 n o 2 A pr i l 1971 8 程树德‘论语集释“,程俊英㊁蒋见元校,中华书局1990年版,第594页㊂B e t h H e r b e l -E i s e n m a n n J e f f r e yC h o p p i nD a v i dW a g n e r e t a l e d s D a v i dP i mmE q u i t y i nD i s c o u r s e f o rM a t h e m a t i c sE d u c a t i o n T h e o -r i e s P r a c t i c e s a n dP o l i c i e s B e r l i n S p r i n ge r 2012 185 吴佳妮㊁滑子颖‘东亚儒家文化圈学业负担问题的两面性㊁治理困境与未来路向“,‘比较教育研究“2022年第12期,第74页㊂刘铁芳‘学为君子:从<论语>看人文教育的古典意蕴“,‘北京大学教育评论“2022年第1期,第150页㊂。