场域视野下乡村教师身份认同的危机与出路——基于陕西省WN市四县

场域视野下乡村教师身份认同的
危机与出路
——
—基于陕西省WN 市四县的调研反思荫
周
桂
摘要：当前，乡村教师身份认同存在危机，具体表现为：
自我身份认同消弥；乡村社会身份认同模糊；对社会结构中身份认同的焦虑。

而场域是促进乡村教师身份认同的重要路径。

在乡村学校、
乡村社会和整体社会结构等场域下，乡村教师身份认同的问题不一。

基于此，
提升乡村教师身份认同的对策为：树立文化自觉意识，增强自我身份认同；激励乡村教师回归本土，重拾对乡土社会的归属感；推动不同区域教师对话交流和意义协商，培养对社会结构的归属感。

关键词：乡村教师；身份认同；
场域；重构周
桂/陕西师范大学教育学院硕士研究生，
主要研究方向为教育理论与政策本文系国家社会科学基金(教育学)青年项目“西部乡村教师激励机制优化与政策供给的实证研究”(课题编号：CHA170262)的研究成果之一。

既有研究表明，乡村教师工资收入的提高和教学
条件的改善并没有促进乡村教师获得感的明显提升，乡村教师在精神上存在较大的空虚感和焦虑感。

与
城市教师不同，乡村教师有着独特的身份，
然而当前的统一标准取向和城市取向相对忽视了乡村教师这一身份的特殊性，由此引发了乡村教师身份认同的危机。

《乡村教师支持计划（2015-2020年）》提出，“到
2020年，努力造就一支素质优良、
甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”，并要求基于乡村教师特殊性的发展
举措提升乡村教师素质。

因此，
探讨促进乡村教师身份认同、素质提升的议题显得极为重大且紧迫。

本文结合对陕西省WN 市四县的田野调查，探索乡村教
师的身份认同，解析乡村教师身份认同的危机，
寻求在场域视野下消解乡村教师身份认同危机的有效路
径，最终促进乡村教师身份认同的实现、
生命活力的焕发、生命意义的生长。

一、场域视野下乡村教师身份认同危机
乡村教师是深化乡村教育改革的中坚力量。

当前，乡村教师在专业发展方面的问题由历史和现实多重因素所导致。

其中，乡村教师身份认同是一个重要
的影响因子。

“身份”是对
“我是谁”的基本回答，而身份认同就是对“我是谁”、“我为什么属于这个群
体”、“我从哪里来”、“我要到哪里去”
的确认与建构过程。

[1]在教育领域，“身份”、
“身份认同”也是教师在职业生涯中常常要反思和试图给以回答的问题。

蒂克尔（Tickle ）认为，教师身份认同既包括基于教师自身的实践经验和个人背景的专业生活体认（即个体自
我），也包括外在社会对教师的期望
（即社会自我），二者是交织在一起的。

[2]我国有学者持相同观点：
身份认同“既包括个体对‘我是谁’
的理解，强调个人的独特性及自我反思的过程，也包括他人对
‘我是谁’的认识，关注个体与社会、文化之间的互动”。

[3]
由此，我们认为乡村教师身份认同包含三个层
面：一是，在乡村学校场域中乡村教师对
“我是谁”、“我此在的价值和意义”的理解；
二是，在乡村社会场域中村民对乡村教师作为一名教育者和村中一员的
认同；三是，乡村教师对自身身份在社会结构中的定
位和价值的认同。

而乡村教师身份认同的危机就是
在乡村学校、乡村社会和整体社会结构等场域下产生
的，主要表现在如下三点：
（一）自我身份认同消弥
乡村教师自我身份认同的消弥主要体现在三方
面：一是乡村教师在教育理想和现实因素间存在冲
突。

笔者在对教龄五年以上的乡村教师访谈时发现，
大多数乡村教师毕业于师范院校或师范专业，在成为
乡村教师之前有着浓厚的教育情怀和教育理想，对教
师这一职业有着较高的认同度。

但是，在选择成为乡
村教师后，工资待遇、职称评聘、工作环境等现实因素
和乡村中普遍流行的“家有隔夜粮，不做孩子王”的戏
语逐渐打消了乡村教师的教育热情。

二是乡村教师
的自主性受到制约。

乡村学校虽地理位置较为偏僻，
乡村教师在校工作看似较为自由，实则受到各种程式
化和规范的约束，教育教学自主性较为缺乏。

下课后，有很多事情，导致教师的重心工作不在
教学上。

我在上美术课时，要给孩子拍照、录视频，证
明我上了这门课。

因为教育局每周都要做“美片”，所
有的事情都要留下证据，我每周都是带着“任务”去上
课的。

教育局在网站上要下发很多文件，下放到学校
时，大学校可能有专人负责这些工作，但是像我们这
些小学校，都要每个老师来做。

（访谈对象L老师）
应该说，乡村学校是乡村教师追寻身份认同与人
生价值和意义的场域，是教育情怀和理想的寄居地。

但是，对乡村教师教学的过度规范和约束以及教学之
外的工作量，导致乡村教师教育教学自主性不断受到
抑制，从而导致其质疑自身作为乡村教师这一身份的
定位和价值。

三是乡村教师在教师评价体系中处于
弱势，被边缘化。

乡村教师长期居于乡村，受当地乡
土文化影响，在教育教学中常常利用乡土文化资源促
进学生对书本知识的理解。

但是，目前的教师评价体
系趋于“城市标准”，乡村教师运用乡土资源改善教育
教学这一特殊性被忽视和边缘化，由此逐渐削弱乡村
教师对自我身份的认同感。

（二）乡村社会身份认同模糊
乡村教师在乡村社会中的身份认同模糊主要表
现在两方面：一是乡村教师脱离乡村。

从乡村教师的
来源看，原先大都是本地村民。

随着“特岗教师计划”、
“银龄讲学计划”等政策的实施，乡村教师队伍有了质
和量上的提升，其中以乡村青年教师为主。

有调查表
明，“大部分青年教师来自原乡原土，有17.7%的青年
教师来源于同一个乡（镇），有69.7%的来源于同一个
县（市），有83.9%来源于同一个地级市，有95.3%来源
于同一个省（自治区/直辖市）”。

[4]但是，在调研中发
现：来自本县的乡村教师大部分住在县城，工作日开
车往返城乡；来自同省不同市的乡村教师工作日住在
学校，假期回家照顾家庭。

我平时在城里住着，我们学校三四个老师都是，
放学开车回去，早上6点多就要来，开车要一个多小
时。

我一个月的车费1500，工资就是3000多，一半儿
都在车费上。

我一直在这里工作，12年了，一直喜欢
这里，同事关系处得比较好，娃也都比较听话，也喜欢
这里的环境。

（访谈对象Z老师）
孩子在延安，每周都要回去陪孩子两天，路上来
回花钱不说，其实还挺累的，但是为了家人和孩子还
不能不跑。

现在像我这种情况特别特别多，希望有一
个政策，能够让两边的教师互调。

如果可以实现，我
在基层服务多少年都可以。

或者我的服务期满了，可
以把我的编制落实在我家乡那边，因为两个市不互
通。

（访谈对象G老师）
实际上，乡村教师作为乡村社会的一员，长久地
居于乡村却脱离乡村：一方面使得乡村教师对自身在
乡村中的社会身份产生困顿感，不知如何定位；另一
方面导致乡村教师未能充分利用乡土资源促进自身
专业成长，明确在乡村中的社会身份。

二是乡村教师
在乡村社会中地位的滑落。

在我国传统乡村社会中，
“人们对乡村教师的社会评价是按照‘先生’所具有的
文化符号象征意义来进行的……村中大小事务都会
寻求教师的帮助。

”[5]反观当下的乡村社会，不论是留
守儿童的监护人还是在附近工厂工作的父母，只负责
接送孩子，和乡村教师的交流仅限于孩子的学习情
况，绝不会谈及乡村事务。

同样，乡村教师也不会把
自身看作乡村社会的成员，只注重完成教学工作。

乡
村教师和村民仿佛生活在两个平行世界，基本没有人
际上的交集，从而导致在乡村社会中缺少话语权。

（三）对社会结构中身份认同的焦虑
长期以来，乡村教师这一身份没有得到科学的认
识：一方面，社会公众对乡村教师寄予了过高的价值期
望，期望乡村教师扎根乡土、做出崇高奉献、怀有对乡
村学生乃至乡村社会的责任感和使命感，却忽视了乡
村教师内在价值的实现。

近些年来，“寻找最美乡村教
师”等活动向社会公众描述了乡村教师“甘于清贫、乐
于奉献”的光辉形象，更进一步唤起公众对“教师是太
阳底下最光辉的职业”的认识。

但是，对于绝大多数乡
村教师个体而言，社会赋予的崇高价值常常难以成为
个体发展的动力，反而有可能对个体精神造成压迫感，
成为个体发展的阻力。

特别是在当今社会条件下，仅靠
社会对乡村教师外在价值的赋予促进其精神成长，很
难达到理想的效果。

此外，乡村教师个体的成长经历、生活现状和情感因素被忽视，是个体内在价值失落的直接诱因，难以使乡村教师个体焕发出生命活力。

另一方面，乡村教师的专业发展处于不利境遇，
使得乡村教师提高专业水平的意愿降低，
这一现状导致了乡村教师对身份的弱认同性与社会期望的教师
专业水平提高之间的矛盾。

与城市教师不同，
乡村教师在专业发展上具有特殊性，即浓浓的乡土气息。

由
于我国乡村的差异性较大，
乡村教师利用乡土资源促进教育教学和自身专业发展的特性难以形成统一的
标准模式。

就目前对乡村教师的培养体系来看，
通常是城市教师对乡村教师的单向知识传递，
很少考虑到乡村教师专业发展的乡土特质，且专业研修机会少，乡村教师话语权弱。

从乡村教师自身教学经验来看，
班级学生数量少，兼带几个年级和几门科目，
之前在城市中所掌握的教学方法并不适用，逐渐与城市教师
的专业发展体系相脱离，
被边缘化。

我出去参加赛教之类的比赛，
都不怎么会上课了。

因为自己长期带的班学生人数少，突然接触五十几人的大班，突然不知道怎么操作了。

但我来乡村学校之前，带的就是这样的班，感觉上得挺好的。

现在长期带两三个学生、十个学生左右的班级，不知道如何去上课，在自己的专业发展上不太好。

（访谈对象G 老师）
学习的机会太少，不可能每个教师都能出去学习，而且每年偏向于新上岗的教师。

比如说我是今年新招
聘来的，考虑到我是新教师不会上课的问题，
可能这一年都会安排我一个人去学习。

但是对于已经教了几年
的教师，培训机会就更少了。

（访谈对象G 老师）二、场域是促进乡村教师身份认同的重要路径身份的形成是个人试图理解自己同时也被他人或
环境所理解的一种持续建构过程。

同时，身份在根本上属于一种“关系型”现象。

[6]
“场域”也被认为是一个关系
性概念，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为
在各种位置之间存在的客观关系的一个网络
（net 原work ），或一个构型（configuration ）。

”[7]
在布迪厄看来，
“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思
考。

”[8]此外，场域的存在有其边界，“
场域的界限位于场域效果停止作用的地方。

”[9]“场域的界限只能通过经验研究才能确定。

”[10]
基于此，乡村教师身份认同的危机是在其与乡村学校、乡村社会和整体社会结构等场域的互动中产生的。

所以，促进乡村教师身份认同应在场域视野下持具体问题具体分析的研究态度来探讨。

（一）在乡村学校场域中促进乡村教师自我身份认同
近年来，乡村学校的布局调整所带来的撤点并校，使得乡村学校与乡土之间产生很大程度的断裂。

作为“村落中的国家”，乡村学校对乡土的作用日趋式微，它“在成片的农舍与田野中间显得既特别又孤单，
它居于乡村、为乡村而设，却又不属于乡村。

”[11]
乡村
学校实质上是教育场域，其媒介主要是文化资本，“教育场域乃生产、传播、传承文化资本之所。

”[12]
而乡村
教师是文化资本的承载者，
是教育行为的实施者，同时乡村教师的专业发展特质体现为浓浓的乡土性。

地方性知识①是连接乡村学校和乡土的纽带，
乡村教师作为行动者在认知、应用和传承创新地方性知识的过程中起着至关重要的价值和意义。

一方面是因为
在城镇化的进程不断推进中，地方性知识面临着严峻的挑战：一是地方性知识“脱域”
，表现为离根生长；二是地方性知识弱化，表现为受城市文化冲击；
三是地方性知识断裂，表现为村民代际传递匮乏；
四是地方性知识自衰，表现为自我消亡。

另一方面是因为我国
乡村社会存在较大差异性的特征，
地方性知识的价值和意义显得弥足珍贵：一是有利于强化乡村教师和学
生的身份认同，赋予其归属感和意义感；
二是乡村教师在传承和创新地方性知识的过程中，
给予地方性知识更多的生机与活力。

针对地方性知识的独特性，
乡村教师不断挖掘其中的养分和精华运用于课堂教育教学。

于乡村学生而言，能够借助日常生活经验来更好地理解书本中的
抽象知识，同时，能够增强对乡土的归属感，
促进乡村少年积极的自我认同和人格发展，
在面对陌生事物时表现出更多的是好奇而不是胆怯。

于乡村教师而言，
在运用地方性知识促进课堂教育教学的过程中，
逐渐感受到作为一名乡村教师的价值和意义，
焕发出更多的生命活力，从而在乡村学校场域中不断增强自我身
份认同，对“我是谁”、“我此在的价值和意义”
有了更为清晰的认识和回答。

（二）在乡村社会场域中促进乡村教师社会身份认同
与大部分村民相比，乡村教师更加长久稳定地居于乡村，对乡村有着更加清晰广泛地了解。

作为乡村社会场域中特殊的一员，乡村教师社会身份有着特殊
的价值和意义，
是要“乡村教师做改造乡村生活的灵魂。

”[13]乡村教师在乡村社会场域中被视为
“文化人”，拥有文化资本，相应地拥有文化权力。

但是，
村民作为乡村社会“内部文化持有者”②
，与拥有文化资本的
乡村教师存在一定的隔阂，
此时，需要乡村教师充分发挥能动性。

首先是乡村教师积极理解村民内在的生活形式和压力，同时让村民感知和理解乡村教师自身的困顿感和焦虑感，在我与你的对话交流中达成一
种心灵的交流。

其次，乡村教师作为知识分子应积极
参与乡村社会场域中的公共事务，在参与事务的过程
中注重协商。

协商是指乡村教师在处理乡村社会公
共事务时能够运用自身掌握的专业知识，与村民对
话，结合当地实际采取合宜的方式进行处理。

最后，
乡村教师是以社会行动者的身份存在着的，“社会行
动者不一定是遵循理性的，但总是‘合情合理’的。

”[14]
这意味着乡村教师参与乡村公共事务、改造乡村生活
的实践是智慧的，“他能够估计情境的可能性并能根
据这种估计来采取行动。

”[15]
乡村教师在积极参与乡村社会公共事务时不断
增强乡村社会身份认同，成为村中重要的一员。

一方
面，“在别的文化中间发现我们自己……这将会是一
个十分难能可贵的成就。

”[16]乡村教师在运用专业知
识发展地方性知识的过程中，积极寻求城市文化与地
方性知识的交融点，从而使得乡村教师不断发现自身
在乡村社会中的价值和意义。

另一方面，乡村教师从
村民的视角来看待自身在乡村社会中的身份，可启悟
出许多“瞠目”的事实，有助于乡村教师明确自身在乡
村社会中的定位。

（三）在社会结构中促进乡村教师身份归属感
乡村教师的身份识别，应从“作为人的教师”和
“作为教师的人”两个意义层面来展开探讨。

之于前
者而言，与社会结构中赋予的外在价值相比，乡村教
师的自我人生价值和生命意义应得到更多的关注。

在一定意义上，绝大部分乡村教师是迫不得已谋求生
存的人，是有缺点和不足的人。

但是，他们也是在努
力完善自我，渴望生命有价值和意义，追求幸福生活
的人。

社会在传递乡村教师形象时，不应仅仅描述其
“甘于清贫、乐于奉献、无私无畏”的一面，同时应当承
认乡村教师不是一个完人，才能真正把乡村教师作为
个体的人来认识。

之于后者而言，与社会结构中偏重
的城市取向相比，乡村教师的职业尊严感和成就感应
得到更多的关注。

城市对农村单向的专业知识和评
价体系的输入，使得乡村教师逐渐被边缘化，被当作
“弱势群体”，在整个教师群体中缺少话语权。

在社会
结构中，乡村教师居于乡土、依托乡土、为了乡土的专
业特质应当被科学地认识，在运用专业知识因地制宜
地开发乡土资源于教育教学中拥有自己的话语权，才
能逐渐显现出乡村教师的职业尊严感和成就感。

简言之，在社会结构中对乡村教师身份的定位，不
仅要关注抽象的“作为人的乡村教师”，更要关注具体
的“作为人的乡村教师”；同时，不仅要关注趋于同质化
的“作为乡村教师的人”，更要关注各具特色的“作为乡
村教师的人”。

乡村教师在社会结构中明确自身的身份
定位并产生认同感和归属感，才能在整个社会变迁与
发展中不致过于焦虑与不安，从而稳步地追寻自身作
为个体的人和个体的乡村教师的双重意义。

三、场域视野下重构乡村教师身份认同的路径
乡村教师在扎根乡土、培养乡村学生、改善乡村
生活的过程中，自身的生涯发展和生命意义同样应得
到重视。

同时应注意的是，由于乡村的独特性和差异
性，对乡村教师的教育教学工作应持“具体问题具体
分析”的态度，否则就如同“普罗克拉斯蒂的铁床”所
生产出的标准化的人，既不利于社会也不利于自身发
展。

“寻求意义使得教师意识到在自己的成长中，他/
她必须去面对教师行为中的不确定性和开放性……
需要自己以合宜的方式去应急。

”[17]这就需要乡村教
师秉持“智慧行动”的理念，去理解乡村学生和乡村生
活、改善教育教学、追寻自身的价值和意义，以此来重
构乡村教师的身份认同。

（一）树立文化自觉意识，增强自我身份认同
文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化
有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的
特色和它发展的趋向。

”[18]迁移到乡村学校场域中，乡
村教师首先要对地方性知识有“自知之明”，深入挖掘
其来历、形成的过程以及所具有的特色和发展的趋向。

在此基础上，乡村教师才能够更加深入地接触乡村学
生及其生活，从而更好地促进教育教学。

其次，乡村教
师运用地方性知识于教育教学实践中，既激发了乡村
学生对地方性知识的情感，增强对乡土的认同感，同时
也使乡村教师自身感受到地方性知识的特色，增强对
乡土的亲近感。

最后，乡村教师在认知和运用地方性知
识的基础上，合宜地进行创新，以加强对乡土文化转型
的自主能力，赋予其生机和活力。

同时值得关注的是，
在乡村教师认知、运用、创新地方性知识的过程中，有
两条原则贯穿其中，一是文化理解性原则，与城市文化
相比，乡土文化各具特色且存在较大差异性。

乡村教师
应从理解的角度出发，理解其历史渊源和对当地乡村
的价值和意义，同时在其中积极地发现自己、理解自
己。

二是文化自赏性原则，乡土文化是当地乡村历史和
传统的长久积淀，对当地礼治规约的形成有着重大的
促进作用。

乡村教师对当地乡土文化应持一种欣赏的
态度，欣赏其从过去的稳定、现在的危机和未来的挑战
一路走来的坚韧。

可以说，乡村教师在文化自觉的意识
下，对地方性知识持有科学的态度，在认识、运用、创新
地方性知识的过程中不断促进教育教学和自我价值的
实现，从而进一步增强自我身份认同。

[19]
（二）激励乡村教师回归本土，重拾对乡土社会的
归属感
乡村社会是乡村教师的生活纽带和精神寓居之
所，激励乡村教师回归本土有两方面的意蕴：
一方面，激励乡村教师回原籍任教对于促进乡村教师回归本土有重要意义。

例如，有省份为建立教师合理流动机
制，针对乡村教师夫妻两地分居、
就近照顾父母和子女等实际困难，出台了“支持乡村教师回原籍任教”[20]
的实施办法，切实有利于解决乡村教师的生活问题。

除此之外，乡村教师回归本土既能够促进乡村教师回
归乡村社会人际关系网络，
明确其乡村社会身份的意义和价值，又能够唤起乡村教师的乡土情结。

另一方
面，由于乡村社会人际关系呈现差序格局的特征，
乡村教师的乡村社会身份易被边缘化，
成为乡村社会的“边缘人”。

为此，乡村教师以
“知识分子”的身份积极参与乡村社会公共事务，结合当地实际运用专业知
识，为当地乡村的发展建言献策，
成为乡村社会的“新乡贤”。

可以看出，乡村教师对于乡土的情怀是一种
强大的精神力量：一方面，乡村教师依托乡土，
对乡土有认同感和归属感；另一方面，
乡村教师热爱乡土，对乡土有责任感和使命感。

同时，
乡村教师在参与乡村社会公共事务中表现出积极的能动性和创造性，
改善乡村生活、推动乡村社会发展，从而重拾对乡土的归属感、强化乡村社会身份认同。

（三）推动不同区域教师对话交流和意义协商，培养对社会结构的归属感
在很大程度上，乡村教师对自身专业发展的焦虑和对社会结构中身份定位的模糊是由于信息相对闭塞，表现在城乡之间的教师和不同区域中的乡村教师
缺乏交流上。

作为社会结构中的一员，
乡村教师需要在与外界的交流中明确自身在社会结构中的定位。

一方
面，乡村教师在与城市教师的对话交流中，
不断学习到当下教师需要更新的专业知识、
专业能力、专业理念，逐渐完善生涯发展规划，更好地感知乡村教师这一身
份在社会结构中的价值。

另一方面，
在不同区域乡村教师的对话交流中，互相汲取运用地方性知识促进教育教学和运用专业知识改善乡村生活的智慧，逐渐缓解在乡村和社会结构中身份定位的焦虑感和恐慌感。

对
话交流的最终目的是达成“意义协商”。

在吉尔兹的阐释人类学中，“意义协商”程序的最后一个步骤是
“从较好的推测之中得出解释性结论，而非发现意义的大
陆”，[21]意味着不断地改进与阐释。

乡村教师在与不同区域教师对话交流中，不是去否定自己认同他人，而是在意义协商中借鉴他人经验来不断改进与重新阐释自我身份在不同区域中的意义和价值。

以此培养乡村教师对社会结构的归属感，进一步增强自我身份认同和
乡村社会身份认同，从而能够扎根乡土，改善教育教学和乡村生活，成为当地乡村的“贵人”。

注释：
①本文对地方性知识、本土知识和乡土知识不做概念上的严格区
分：有学者认为，乡村地方性知识近似于乡土知识或本土知识，
但地方性知识的内涵更宽泛些
（参见李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究.2012（6）：80-85+96.）；有学者从知识的生产、传播、消费与辩护等方面来探讨“本土知识”，认为本土知识就是一种地方性知识（参见石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究.2001（8）：13-18.）。

②吉尔兹（C.Geertz ）提出，作为“内部文化持有者”
，其所获得的“地方性知识”既是人类学研究的成果，同时也被认为是一种地方性资源和认识方式，即作为本土的知识形态所具有的社会功能以及地方性知识获得过程所具有的认识论意蕴
（参见（美）克利福德·吉尔兹.地方性知识———阐释人类学论文集[M].王海龙，张家瑄，译.北京：中央编译出版社，2004:70.）。

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[20]克利福德·吉尔兹.文化的解释[M].韩莉，译.南京：译林出版社，1999，（11）：26.
（责任编辑：
许爱红）。