阅读教学——基于文本的多重对话 PPT课件

对于完成了基础教育的人，他们今后要独自从各种
学习资料中去获取知识和技能，这样一来，阅读能
力就成了自学的基础，有了良好的阅读能力才能有
效地检索信息、理解文章、对资料进行思考和评估。
在今天的学习型社会和终身教育中，阅读可以说是
最重要的学习能力。
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PISA还指出：阅读、数学和科学在任何地方都 是社会发展所需的基本技能，是国际经济中的关 键能力。
由初中到高中，逐步推开。 江苏省高中2005年暑期后开始使用新课程，语
文全部使用省编教科书，2008年首届高中生毕业。 这在全国还比较早。
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第二、高中《语文课程标准》中的“阅 读”和“阅读教学”
1、《课标》指出： “阅读是搜集处理信息、 认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途 径。”
2、《课标》还提出许多重要概念： （1）以主体身份投入：独立阅读；个性化的阅 读。（“义务”版也强调“个性化行为”）
阅读教学，首先还是要尊重文本和作者。
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2005年第5期《中学语文教学》发文介绍：
PISA（经济合作与发展组织发起的国际学生评 估项目)提出：“为学习而阅读”。这其实也是当前 最新的关于阅读能力的观点，与我们这个知识经济
和信息时代的要求相适应。
“为学习而阅读”，不仅仅是为了学习母语，更重
要的是为了学习其他各个领域知识和技能。特别是
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2005第1期《中学语文教学》发表李海林 《“无中生有式创造性阅读”批判 》一文， 引用课标组专家的话强调指出：“探究性阅 读和创造性阅读，必须以理解性阅读为基 础”，切不可有那种要不得的“过度阐释”。 这篇文章理论性很强，建议大家看一看。
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2005第4期《中学语文教学》发表李海林 《创造性阅读的理性思考与实践分析》一文， 认为不存在“不创造”的阅读，但从阅读教 学来说，创造应该具有阅读教学的价值和意 义。如果只是争论孔乙己是否偷了书，是否 挨了打，打人该不该负责任，那只是创造了 一些法律知识和为小人物鸣不平的人格冲动， 即所谓“一般文化修养”。
阅 读 教 学—— 基于文本的多重对话
蔡肇基 2007.8.
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第一、关于建国后八次课程改革 第二、高中《语文课程标准》中的“阅读” 和“阅读教学” 第三、始用新课程时的一个重大误区 ——文本观念的淡化。 第四，正确认识文本问题，明确阅读 教学的正确方向 第五、阅读教学：基于文本的多重对话 第六、教师与新课程同步发展
级中学教学计划（试行）》 1992年修订，改名为《义务教育全日制小学
初级中学课程计划》 1990年教育部颁布《现行普通高中教学计划
调整意见》 1996年教育部颁布《全日制普通中学教学计
划（试行）》，1997年试行。 2000年1月，教育部颁布《全日制普通高中办
学计划》。
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8．2001年6月开始，教育部颁布《基础教育课程 改革纲要（试行）》。
三者的位置，我想该是这样排列： 尊重文本—尊重学生—尊重理论
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第四，正确认识文本问题，明确 阅读教学的正确方向
课标指出：“阅读教学是学生、教师、教 科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰 撞和心灵交流的动态过程。”我们不能简单 地认为文本在阅读教学中只是与其他三者并 列的一个因素，它只是“对话”的对象，而 不是阅读和鉴赏的对象，可以多解，甚至可 以否定。
“鲁迅名作《孔乙己》，没有曲折动人的 故事情节，通俗生动风趣易于吸引学生的语 言也不多，教学时多以教师讲问、学生品悟 为主，虽也偶有几丝活力出现，但学生的思 维空间无法拓展，思维活力无法张扬！那么， 如果采用新的教学理念，该在何处寻找突破 口呢？”
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从文章看，“突破口”就是让孔乙己状告 打
人的丁举人，课堂气氛的确是活跃了，“大 多数学生设想孔乙己的结局为惨败而归，因 为他确实爱偷，是罪有应得（也有认为他说 话太酸，且又没有向县官送钱行贿的）；只 有极少数学生把孔乙己设想成一个胜利者， 因为孔乙己没有进入丁宅，是他们牵强附会； 还有极个别学生来个全（大概是‘全新’二 字）联想——孔乙己当官了，丁举人忙不迭 地想要巴结他，他的官司不打而赢。”
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同期杂志上，蒋红森发表《要严肃对待文 学作品的文本价值》一文，点评了陈爱娟这 堂课，指出：“脱离了孔乙己这个人物形象 的实际，脱离了《孔乙己》这篇文章内容的 实际，这是这堂创造性阅读课存在的最大问 题。”
陈爱娟 在2004年第4期《中学语文教学》 发表《如何引导初中生开展创造性阅读》一 文，指出“创造的含义包括两个方面，一是 ‘无中生有’，包括一些离谱的活动，二是 ‘有上生新’，即在原基础上作修改补充变 成一样充满个性色彩的新东西。”
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第一、关于建国后八次课程改革
1．1950 年，教育部颁布《中学暂行教学计划 （草案）》。
1952年，教育部颁布《小学暂行教学计划 （草案）》。
2．1954年，人民教育出版社开始编写新中 小学分科教材，1956年使用。（汉语文学分科）
3．1959年中共中央转发《关于编写中小学教 材意见》。
1960年下半年开始编写。 1961年发行，供十年制中小学使用。 3
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（一）文本的意义
教科书上的范文到底有哪些作用？总的说来，它 们都是学习语文，提高语言素养和人文素养的凭借， 但又有各自的地位。有的范文，是一个民族的有一 定的文明素养的人们必须永远掌握的，比如那些在 思想史和文学史上具有特定地位的作品，就是应该 理解它，掌握它，熟记它，背诵它，否则就不能传 递灿烂文明，愧对列祖列宗，羞为炎黄子孙；有的 范文，文质兼美，读它足以修身、养性、怡情，并 得到各种艺术借鉴；有的范文，主要为了掌握某一 种特定的文体，服务于某一种特定的语文技能技巧 而编写，属于语文学习的一种例子，比如某些科技 文章，往往不在内容把握上提出过高要求，能25 从语
《课标》对过去阅读观念有重要突破。
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3、《课标》指出：“阅读教学是学生、教师、教 科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心 灵交流的动态过程。”（“义务”版未提“教科书 编
4、《课标》提出让学生在下面五个方面获得发 展：（1）积累·整合；（2）感受·鉴赏；（3）思 考·领悟；（4）应用·拓展；（5）发现·创新。 （“义务”版未提）
文本理论和作者理论的共同点在于，都倾向 于认为读者的解读是一种被动的解释行为，作 品的意义是固定的，内在地存在着的，是由作 者或文本所决定的。它们的不同点在于，作者 理论更多地带有心理主义的推测、假设的色彩， 它的客观性是表面的，文本理论则显得较为注 重客观性、科学性。
读者理论认为解读是多元的，自由的，一 千个读者就有一千个哈姆雷特。
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第三、始用新课程时的一个重大误区 ——文本观念的淡化。
约略罗列一下，当时不注重文本教学的突 出表现主要有如下十个方面： 一是不顾文章 整体，随意确定文本解读重点；二是浮光掠 影地概述一点内容，对文本的解读极为单薄； 三是只作文章技法点拨，全不顾及内容：四 是快速阅读，长文短教，追求所谓“大容量、 快节奏、高效率”；五是借助多媒体技术， 以观察视觉形象替代文本阅读，课堂里逸于 文本以外的东西太多；
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（二）文本阅读，最主要的还是正确地理 解和吸收。
前面说过，叶圣陶非常强调阅读的吸收功能。 任何阅读都首先是为了理解吸收文本在此基础 上才谈质疑、探究、创新，否则就是空话。我 们绝不能把叶老的这个观念视为旧的传统观念。
要区分“文本理论”、“作者理论”与“读者理 的异同
文本理论：哈姆雷特是剧本中的哈姆雷特 作者理论：哈姆雷特是莎士比亚的哈姆雷特 读者理论：一千个读者有一千个哈姆雷特 解构批评：哈姆雷特不再是哈姆雷特 27
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六是凡教必迁，且急于迁移，不顾学生对课 文还只是一知半解；七是刻意鼓励学生创新 求异，难免伤及文章本身； 八是充作主持人， 只让学生讨论而不作较深点拨，使学生停留 于自我水平；九是对学生什么都作肯定，使 学生以非为是，习非成是；十是忙不迭地以 读促写，叫学生仿照课文写作。
口讲人文性，实际上人文性极不落实。
4．1963年，中共中央颁布《全日制小学暂行 工作条例》《全日制中学暂行工作条例》，教育 部制订中小学计划。
5．1978年教育部颁布《全日制10年制中小学 教学计划（草案）》。
6．1981年教育部颁布《全日制5年制小学教学 计划（草案）》。
1984年教育部颁布《全日制6年制小学办学 意见》。
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7．1986年教育部颁布《义务教育法》。 1988年教育部颁布《义务教育全日制小学初
5、三个维度：从“知识和能力”、“过程和 方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设 计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施 机制。
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6、教师：教师既是与学生平等的对话者之一， 又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。
教师是学习活动的组织者和引导者。 过去：“师者，所以传道受业解惑也。”师生才 能、地位不同，教师掌有教学的话语霸权。 师生是同一战壕的战友：是为文革语言，另有 含义。 阅读《课标》，新观念扑面而来。
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《语文学习》2005年4、5期《语文教学的自 我放逐》一文，在第2部分“反文本”批判中 也否定了陈爱娟的观点。（6个部分分别是： 1.“泛语文”批判；2.反文本批判；3.无中心 拓展；4.无效讨论；5.教师不作为；6.去知识 化）
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2005年10期《中学语文教学》发表陈爱 娟《创造性阅读：尊重学生还是服从理论》 一文。提到“文本意义的误读理论”，指出 误读就是一种“创造性的背离，‘弄假成真 的批评’ ”。并以鲁迅读《通鉴》为例： “ 偶读《通鉴》，乃悟中国人尚是食人民 族。”其实，这不是误读，而是深刻，一针 见血。尊重学生还是服从理论，这个问题提 得很好，这二者之间，应该尊重学生。但还 有一个大前提：尊重文本。
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王荣生教授这样描述教师上课为所欲为的情 况：“任何听过同一篇课文数位或数十位语文 教师上课的人，都会震惊：这些课实际上是个 体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里士多 德称为‘臆断’）在从事教学，学生在学的， 完全是由不同语文教师任意择取或任意制造的 不同的东西，这些东西有时甚至叫不出应该是 什么名”。也就是说，不是东西。
（2）多方位把握、探究和创造：多角度多层次地 阅读；探究性阅读和创造性阅读；常读常新；用历 史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。
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（3）阅读方法：运用精读、略读、浏览、速读 等阅读方法；用普通话流畅地朗读。 （4）阅读不限于课本：广泛的阅读兴趣；扩大 阅读视野；正确、自主地选择阅读材料。 （5）阅读对象：论述类、实用类、文学类等多 种文本。
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这里，可能提出了这样几个问题：“告状” 的这几个结局，是否是对《孔乙己》的正确 领悟？是否谈得上 “加强学生对课文的研读 力度与深度”？这样的“创造性阅读”对学 生有什么导向？我们应树立怎样的“新的教 学理念”？
果然，这堂课引起了争议，甚至遭到了批 判，其火力之猛，且在长时间里火力之密集， 为多年来所罕见。
言文字的角度把它读通读顺，掌握写作上的一些 要领也就可以了，其内容上的科学道理不一定真 能弄懂。这些文章如果组合到一个单元，无疑有 着共性的学习要求。无论怎么说，范文都是有其 作用的。
实施新课程，教师对于文本有选择的自由， 但“选择”与重视文本并不是两个对立的概念。 使用教科书某一“模块”中的文章无疑有选择的 权利，但对选择出的文本，你仍然应该采取重视 的态度，不能在具体教学中又把它淡化。
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近日，又看到王荣生教授一篇文章，其中 谈到教学行为的凭空决断问题：面向作品的 课堂教学，“教师个人的决断起了主要作用， 而教师个人的知识状况、个性特征等使得决 断的结果可能千人千面，也就难以保证所有 的教学内容都是准确合宜的。”
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介绍一个引起激烈争议的教学案例：关于 《孔乙己》的教学：
2003年12期《中学语文教学》发表陈爱娟 《孔乙己告状》一文，文必修课程和选 修课程”学习的总体目标，虽然必修课程中既有阅 读与鉴赏，也有表达与交流，也就是说，包括读写 在内，但从课标关于五个方面的阐述来看，似主要 指阅读与鉴赏的问题。
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从阅读教学目的的规定来看，《课标》远远 超过过去。过去：使学生从“文”与“道”两 个方面把握课文，并从中得到借鉴以指导写作。 现在，更注重开放型、创造型人才的培养。