徘徊于幽暗与澄明之境——思辨性阅读，由感性、混沌走向理性、清明

徘徊于幽暗与澄明之境——思辨性阅读，由感性、混沌走向理性、清明
随着《普通高中语文课程标准（2020 年修订）》解读的深入，对“思辨”
的关注与讨论方兴未艾。

在教学实践中，观念上的偏差或误解带来的影响不可小
觑。

因此，对“思辨性”的相关概念尤有辨析与澄清的必要。

（一）何为“思辨”？
在新课标中，“思辨性阅读与表达”和“文学阅读与写作”、“实用性阅读
与交流”[1]这两个任务群并列。

斟酌其措辞与表达，不难发现一字之差——“思
辨性”、“文学”、“实用性”。

这实际上在提示三个任务群的分类，是一个思
维类型的分类。

即“文学”——偏重形象性思维，“思辨性”——偏重逻辑思维，“实用性”——偏重实证性思维。

那“思辨性思维”又是什么呢？一般认为，“思辨性思维”就是“批判性思维”，只不过译法不同（采用“思辨性思维”而非“批判性思维”，避免历史文
化语境可能会导致的“污名化”解读），其实指是一致的。

换言之，批判性思维
是“思辨性阅读与表达”的灵魂。

余党绪就以“思辨性思维”来对应“批判性思维”。

他类比“反思”之于批判性思维（对思维的思维）的核心性，指出“思辨”的核心在于“辨”，即对于人们头脑中的各种理念、知识和信息进行细致而严谨
的辨析，由此走近真理，靠近真相，减少谬误与偏差。

[2]
至此，讨论的焦点转换到对“批判性思维”的理解上。

一般认为，批判性思
维是理性的、反思性的思维，用来决定信念与行动。

它所具有的质疑与反驳倾向
毋庸置疑，但这并不意味着其以肯定或否定为目的。

相反，批判性思维以合理的
判断为宗旨，在实证和逻辑的基础上实现理性自治和自我反思。

需要强调的是，“理性的反思”不是仅存在于高高在上的遥远的思维殿堂，
比如“哲学研究”。

实际上，它是每个人都有的思维与认知活动，它就存在于日
常生活实践之中。

区别只在于个人的判断与选择是否合理，能否解决实际问题。

在这个意义上，批判性思维的培养通过思辨性阅读具有了可行性。

相反，在文本
解读的过程中，批判性思维提供了一种思维方式上的自我警醒与不断完善。

归根到底，批判性思维追求的就是知识获取与问题解决中的理性与清明的高
境界。

（二）“思辨性阅读”解读
《普通高中语文课程标准（2020 年修订）》明确了“思辨性阅读与表达”
任务群的课程目的：“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、
批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、
善恶、美丑，提高理性思维水平。

”不难发现，表述的核心落在“提高理性思维
水平”。

也就是说，思辨性阅读的核心价值，在于训练和培养学生的理性判断力。

思辨性阅读的过程主要包括四个环节：分析、论证、辩驳、评判。

前两者往
往伴随着假设、寻证、推理和预测等过程；而后两者主要涉及辨别角度和观点立场、对比和判断、得出结论等。

阅读者无论是直接对之前阅读中发现的问题进行
分析、论证、推理，然后得出结论，还是是利用直觉判断，然后采用多种方式论
证判断。

其间一以贯之的“在辩证分析与合理推理的基础上进行理性判断”，都
指向了思辨性阅读的基本内涵。

所谓“判断”，无外乎对事实做出真假判断，对
价值做出是非判断。

而在语文教学中，当然还得考虑对语言做出艺术判断——一
种基于事实与价值、同时又超越事实与价值的审美判断。

由此，在思辨性阅读教
学中，训练的重点，仍是基于事实与逻辑的分析论证能力。

“思辨性阅读，就是基于文本的理性的反思……它的目的是为了获取真知，
或者为了解决问题，个人的好恶与体验都要退居其次，而阅读的准确性、明晰性
与合理性，就成了判断阅读效果的首要标准。

结论的对错，效果的好坏，效率的
高低，都有一个客观的、公共的判断标准。

”可以说，思辨性阅读是对高中学生
语文阅读的最高要求，它强调：思辨性阅读的状态趋于超越个人情感、摆脱感性
桎梏、贴合文本自身客观性的理性阅读状态；思辨性阅读的过程旨归为尽量避免
思维陷阱的反思过程；思辨性阅读的终极目标指向基于文本和理性基础之上合理
有效的思考。

（三）“思辨性阅读”和“多文本阅读”
正如前文所指出的，“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅
读与交流”的分类，是一个思维类型的分类，并不偏重体裁分类。

“文学”偏重
形象性思维，“思辨性”偏重逻辑思维，“实用性”偏重实证性思维。

这三种思
维模式都必须从感性提升到理性，也都必须做到发散和思辨。

由此，思辨能力的
培养不应也不能局限于说理论述类文本。

而这往往是很多一线教师的误区——似
乎只有说理性文本才能进行思辨性阅读。

实则不然，思辨性阅读，不取决于文体，而取决于阅读的目的。

各类文体都可做思辨性阅读，只是目的、路径与方法不同。

之所以在教学实践中多借助说理性文本进行思辨性阅读，是基于教学的典型性与
效能性考虑，难免有功利之嫌。

阅读教学的本质就是通过文本的理解，达成学生自我的反思。

因此，文本是
进行思辨性阅读的命脉与根基。

如果说，文本的客观性就是知识的客观性，那么
文本才是批判性思维着力的核心。

而建构“思辨性阅读”和“多文本阅读”二者
关联的一个重要因素在于：群文阅读在促进学生的反思上有其独特之处。

它优于
单篇阅读之处，在于通过建立广阔的场域提供了一个或多个新的视角与立场，新
的知识背景与思维方式，新的题材与结构，新的风格与语言，这种多元并存的关
联态势，势必激发读者进行比较与整合的冲动。

正如杜威所指出的那样，一旦有
了“岔道口”即多元，反思就会启动。

当然，群文阅读，只是教学的方式和手段，批判性思维的培养才是我们的目
的和追求。

英国作家乔治·奥威尔说：“思维的浅陋让我们的语言变得粗俗而有
失精准；语言的随意凌乱，又使我们更易产生浅薄的思想。

”诚哉斯言！也许没
有批判性思维，我们也能过好这一生；也许有了批判性思维，我们也还是不能过
好这一生。

但不断辨识包围在身边的想法，为自己所思考，不断探索，才能保持
一颗恒定的内心，做一个独立的人。

[1]《普通高中语文课程标准（2020年修订）》
[2]余党绪《以批判性思维为基点，构建与核心素养培育相适应的学习方式》。