指向初中英语自主阅读能力培养的教学策略——以泛读活动过程性指导为例

自主阅读能力的培养对于激发学生阅读兴趣、养成良好阅读习惯、提升自主学习能力和落实新课标规定的核心素养都具有重要意义，开展课内外结合的泛读活动是培养学生自主阅读能力的重要途径之一。

然而，在初中英语教学实践中，由于不少教师过于注重精读而忽视泛读、或缺乏对学生泛读活动的过程性指导等问题，学生无法通过独立地、深入地、持续地开展课内或课外泛读来扩大阅读量和提升自主阅读能力。

久而久之，学生的阅读兴趣很难长期保持，阅读素养很难有效提升。

鉴于此，笔者试图结合自己的“实践性课例”，在对自主阅读能力进行初步分析的基础上，探索基于泛读语篇开展过程性指导的策略，为课内外泛读活动的深度开展提供实践参考。

一、自主阅读能力提升需要教师的过程性指导
自主阅读能力体现了学生的自主学习能力，是强调学生在无教师引领下完成阅读任务的一种学习活动。

赵尚华在《初中英语课堂教学关键问题研究》中指出：“自主阅读能力主要表现在以下
指向初中英语自主阅读能力培养的
教学策略
——以泛读活动过程性指导为例
● 李睿婉
摘 要：自主阅读能力的培养对于激发学生阅读兴趣、养成良好阅读习惯、提升自主学习能力和落实新课标中的核心素养都具有重要意义，开展课内外结合的泛读活动是培养学生自主阅读能力的重要途径之一。

对泛读活动的过程性指导，可从以下三个方面进行：做好自主阅读前的准备工作，即分析学情、明确阅读目标和选择恰当的阅读材料；运用适切的阅读工具，指导和检测自主阅读；采用多种组织形式，激励和支持自主阅读。

关 键 词：自主阅读；泛读；过程性指导
作者简介：李睿婉，华东师范大学第四附属中学，一级教师，硕士，主要研究方向为初中英语泛读教学研究。

几个方面：知道为什么读，知道读什么，知道怎么读，知道自己是否读懂。

”从中不难发现，自主阅读能力从四个方面展示了学生的自主学习能力。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》 （以下简称为《课程标准（2022年版）》）指出，学习能力与语言能力、文化意识、思维品质一起构成英语学科核心素养。

其中，学习能力“是核心素养发展的关键要素”。

《课程标准（2022年版）》还指出“学习能力的发展有助于学生掌握科学的学习方法，养成良好的终身学习习惯”。

所以，在英语教学中，学生的自主阅读能力也是直接指向英语核心素养的一种能力。

学生的自主阅读，虽然主要是立足学生本身的“自觉”“自治”和“自为”，但这并非意味着完全不需要教师的指导，学生的自主能力就会自然、自动地得到提高。

所以，《课程标准（2022年版）》对教师的阅读指导也提出了明确的要求，教师需要“指导学生坚持开展课外阅读，注重培养和发展阅读素养。

为学生提供课外阅读的环境、资源和方法，创设良好的课外阅读氛围，帮助学生在阅读中得到全方位的发展”。

新课标进一步指出，教师应“帮助学生进一步发展阅读技能和策略，提升阅读流畅性，扩大阅读量”。

《课程标准（2022年版）》对学生的课外阅读量要求，如表1所示。

表1 学生课外阅读量的具体要求
学段内容要求
二级、二级+ ——
五至六年级
课外阅读量累计达4000-5000词三级 ——七年级课外阅读量累计达4万词以上
三级 ——八年级课外阅读量累计达10万词以上
三级、三级+ ——
九年级
课外阅读量累计达15万词以上从表中不难发现，随着年级的增长，新课标对学生的课外阅读要求和总量逐渐提高。

综上，无论从完成课标要求的阅读量的角度，还是从提高学生阅读的自觉性、有效性、自主性的角度，都需要教师在精读的基础上，深入开展课内外泛读活动，帮助学生制订合理的泛读计划，对学生的泛读活动开展有效的过程性指导，提供一定阅读策略、工具和支架，使学生养成良好的阅读习惯，提升自主阅读能力，把学生培养成为“乐读、善读”的优秀读者。

在学生进行泛读活动时，教师需要对其进行过程性指导，具体是指对学生的泛读和学习过程进行有效的引导和监督，帮助学生掌握英语阅读的技巧和策略，达到更好的学习效果。

学生在接受泛读过程性指导后，会逐渐习惯自主阅读。

学生记录自己的阅读过程和表现来进行自我监控和评价，发现自身的不足和问题，通过自主调整和改进不断提高自己的阅读能力。

二、如何开展泛读活动的过程性指导
（一）制定适切的教学目标，选择适当的泛读材料
1.分析学生学情
分析学情是选择泛读材料的基础。

教师可以通过互动提问、问卷调查等形式了解所教学生的阅读基础、习惯、水平、兴趣等。

在实际教学中，教师可以结合学情开展学生课外泛读的调查，来了解学生的阅读习惯和感受。

2.制定适切的泛读教学目标
制定适切的泛读教学目标是影响阅读教学最终效果的重要因素。

因此，教师在制定泛读教学目标时不应是随性的、盲目的，而应以学情、《课程标准（2022年版）》为参考依据。

3.选择适当的泛读材料
在制定好泛读教学目标的基础上，教师可以选择适当的泛读材料。

依据《课程标准（2022年
版）》所述，教师需“选择并补充符合初中阶段学生认知发展需求和语言发展水平、题材丰富、体裁多样、国内正式出版的英语（分级）读物”。

在此基础上，还可以通过开展配对封面与简介的活动，向学生介绍阅读材料，以提升他们的阅读兴趣。

（二）设计适切的阅读工具，指导和检测自主阅读
在指导泛读活动过程中，教师往往需要开发和运用阅读工具来对学生的泛读过程进行指导，同时也可以对阅读成效进行检测。

阅读工具的主要形式有阅读任务单、图表、词典、提供各种功能的在线阅读平台或应用程序等。

阅读工具包含以下用途：其一，帮助学生更有效地阅读和理解语篇。

阅读工具，如词典和在线阅读平台等，能为学生提供多维度的支持。

其二，追踪学生的学习进展并定期反馈。

教师可以运用阅读任务单、图表等工具来追踪了解学生的学习进展。

此外，教师还应提供及时反馈，包括表扬和肯定学生的努力和进步，指出需要改进的地方，并提供具体的建议和指导，这有利于激励学生保持阅读的热情。

当学生完成阅读任务单后，教师可以提供一份简短的反馈表格（见表2），以了解他们对任务单的感受，是否遇到了困难等。

这将为教师提供有关学生阅读能力和需要进一步指导的信息。

表2 阅读任务单反馈表
Reading tasks Time you have
spent (minutes)
Levels of difficulty
(Circle: 1=easy 2=
just right，3=hard)
Comments &
Suggestions
1. 1 2 3
2. 1 2 3
3. 1 2 3
根据《课程标准（2022年版）》，提供的泛读语篇需包含但不限于配图故事、简单图表、科普类短文、简版小说、新闻报道、工具书、简单的说理类文章等。

在具体教学实践中，教师应根据不同类型的语篇使用匹配的阅读工具。

以下为阅读工具的使用案例。

【案例1】整本书阅读
【适用学段】八、九年级
以整本书阅读为例，教师可以为学生设计并提供读书报告任务单（见表3）。

学生在阅读时，可以记录书籍信息、评价喜爱的人物或章节内容，摘录学习到的重点词汇，留下思维痕迹和学习过程。

根据需要，教师可以改变或添加其他项目的过程性记录，比如增加对其他读者提出建议和推荐的内容等，甚至可以有意识地部分留白，给学生提供发挥创造的空间。

【案例2】报刊阅读
【适用学段】初中所有学段
报刊也经常会被作为泛读的语篇素材。

报
Task 1: Draw the character(s) you like most in the box. What is his/her/its/their name(s)?
Task 2: Write five new words that you learned from this book.
Copy the part you like most.
表3 读书报告任务单
刊的语篇特点有别于其他类型的语篇。

教师可以设计新闻阅读任务单，引导学生关注新闻报道的结构，如标题、导言以及报道内容的基本要素
等。

除此以外，也可以通过“探寻新闻宝藏”活动，指导学生对报刊进行大量且深入的泛读，并根据要求找出对应的新闻语篇。

通过设计并利用探寻新闻宝藏任务单（见表4），教师可以引导学生分别找出报刊中的坏消息和好消息，最喜欢的新闻语篇，以及精彩词句、片段等。

教师还应该鼓励学生对语篇内容进行简要的概括、描述与评价。

综上所述，通过设计合理的报刊泛读工具，教师可以引导学生边读边思，并检测学生的阅读成效。

表4 探寻新闻宝藏任务单
【案例3】非虚构类语篇
【适用学段】八、九年级
针对非虚构类语篇，教师可以运用3-2-1报告（见表5），以及金字塔状图形构架等思维可视化工具（见图1）来指导学生进行泛读活动。

在3-2-1报告中，学生需要从阅读中发现以下内容：3个主要观点，2个特别有趣或者难以理解的地方，阅读后仍然想知道的1个疑问。

教师也可以修改表格的样式，以适应不同类型的语篇。

在金字塔状图形构架中，学生除了获取语篇的主要信息外，也需要写下他们对于某一观点的个人想法，建立文本与自身的联系。

图像架构能帮助学生把思维逻辑显像化、系统化。

表5 3-2-1报告
图1 金字塔状图形构架
【案例4】虚构类语篇
【适用学段】八、九年级
针对小说类文本，教师可以设计五指山图或以下表格来获取故事的基本信息（见表6）。

在指导学生对探案类语篇进行泛读时，可以引导他们关注故事的主要角色、背景、问题和线索等要素。

表6 探案类语篇任务单
Characters
Detective(s)Suspect(s) Setting
Where does the story
take place?
When does the story
take place?
Problems
What are the problems?
1.
2.
Clues
What are the clues?
1. 2. 3.
如果小说类文本剧情跌宕起伏，具有明显的戏剧性，经常会包含情节交代（exposition）、起始行动（rising action）、高潮（climax）、剧情下降（falling action）、结局（resolution）、冲突（conflict）
等结构要素。

我们可以设计情节金字塔来帮助学生理解故事的发展过程（见图2）。

图2 情节金字塔
（三）采用多种组织形式，激励和支持自主阅读
除了可以借助以上提到的阅读工具指导学生自主阅读，教师也可以开展多种的组织形式，激励和支持学生的自主阅读，比如，结对或小组活动。

【形式1】 信息差活动
教师可以利用信息差活动，把拼版阅读法（jigsaw reading）用于泛读课堂中。

它是一种有效的英语泛读教学方法，其基本思想是将一篇文章分成多个部分，每个学生阅读其中的一部分，然后学生们交换信息，共同理解。

这项活动对学生的语言表达能力要求较高，适合在高年级开展。

不过，值得关注的是，在小组成员交流的过程中，有可能因为组员间的语言能力的差异导致传递的信息有误，因而在学生阅读时，教师应多走动，及时纠正学生讨论时的表达错误。

除此以外，教师也应当充分考虑学生的语言能力、表达能力、合作能力等，均匀分配小组。

在学生完成拼版阅读任务后，教师需要设置一些补充练习，来检测学生的阅读成效。

通过使用拼版阅读法，学生们可以提高阅读能力、理解能力和合作能力。

此外，它还可以鼓励学生们参与到学习过程中来，利用他们渴望弥补信息缺失以及交流传递信息的心理，激发他们的阅读欲望。

【形式2】 阅读圈活动
阅读圈（reading circle roles）小组活动也是一种常用的泛读形式。

它是由Daniels 提出的一种阅读活动设计方式。

阅读圈是融合自主学习和合作学习的一种阅读活动，适合篇幅较长的小说类语篇的阅读教学。

教师在组织时，应以学生为主
体，以小组为单位，帮助他们借助角色任务单开展讨论活动（见表7）。

表7 阅读圈活动角色任务单
在阅读圈活动中，小组中的每个成员都承担
总结概括者（summarizer）负责对阅读材料进行总结
文化连结者（culture collector）负责寻找并对比阅读材料中出现的中国文化的异同处
实际生活联结者（connector）负责从阅读材料中找出与生活相关的现象
词汇大师（word master）负责解决阅读材料中重难点或具有重要或特殊意义的单词和短语，并阐述原因
篇章解读者（passage person）负责探寻并阐释阅读材料中具有重要或特殊意义或写得好的文字段落
在具体实践中，教师可以根据不同年级增加或替换组内的角色任务。

比如，在低年级，教师可以增加插画师（illustrator）角色，其职责是通过创作一幅能代表所读章节的画，加深其他组员对故事的理解。

在高年级，教师可以增加提问者（questioner）的角色，主要负责针对语篇中难以理解或者关键的地方提出疑问。

通过提出不同类型的问题，提问者组织组内成员讨论，加深对语篇的理解，同时提升核心素养的思维品质。

除此以外，根据角色任务数量，教师需要将较长的阅读语篇分成若干部分。

这样，同组的学生能做多次角色转换。

如果学生共读的是一本书，也可以在一到两个章节处做停顿，进行一次转换，使组员都有机会承担不同的任务。

通过开展阅读圈活动，教师可以提升学生的英语学科核心素养。

学生通过承担不同的角色任务，提高了自主学习和合作学习的能力；通过与他人分享自己的阅读体验和观点，他们能更深刻地理解书籍，从而更好地体验阅读的乐趣，保持对阅读的热爱。

根据《课程标准（2022年版）》，“英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成”。

因此，阅读圈活动正是践行英语学习活动观，落实课程标准的途径之一。

三、结论
课内或课外泛读活动是培养和发展学生自主阅读能力，综合提升英语学科核心素养的重要途径之一。

《课程标准（2022年版）》对学生的课外阅读、自主阅读和教师的指导都提出了明确的要求。

这就需要教师真正重视作为自主阅读主要形式的泛读活动，加强过程性指导，真正提高阅读质量和发挥自主阅读的有效作用，而不是学生自行决定是读还是不读、如何读，或让泛读成为可有可无的点缀。

本文结合自己对《课程标准（2022年版）》的理解和过往的课例经验，从三个方面谈了如何加强自主阅读的过程性指导，希望对同行有所助益。

英语教师要通过广泛且持续地开展泛读活动，帮助学生运用恰当的阅读策略，逐渐提升阅读流畅性，形成强烈的阅读期待，促使阅读真正变成“悦读”。

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（责任编辑：米帅帅）。