应用错误分析理论,提高英语专业学生写作能力

教学实践研究
及频率进 计分析。

随后对其进行两个月的针对性 !
纠错
一
所用文为学习材
!独立错、小
组讨、错类型讲解、错策略讨等骤。

结束后，对研究对进行后测，试仍为议文。

另，对后测作文
中的错误类型频率也进了计
" ，首
，对研对前后测中出现的错类型出次数进。

其次，讨有效纠错策略， 指出错识
错
对学生英语写作过程中错
善的有效性。

四、英语写作错误识别
本文以宁夏某高校102名英语专业大二学生的期末考 试英语作文为语，对其英语写作中出现的错误进识别和分类，具体错误分布情况见图1。

250 ----------------------------------------------------------
200 ----------------------------------顢 150 —
礙 ■ ■班丄
00
---------■
■~■
----------------------------71 语料错误类型分布
如图所示，语料中识别出916个错误。

以词汇错误和语 法错所占比例
，其中搭配不当、单词拼写、用词不当、
句型结构单数类错出 为频繁， 为110次、198
次、124次、124次、95次。

根据统计结果，研者对出现次数较
多的几类错误的 进行了。

(一）词汇错误
1.搭配不当
学生在英语写作过程中容易出现套用母语搭配的现 象，如例(1)。

其次，由于对英语搭配知识的掌握不足所生 的错误，在学生的英语作文中也经常出，如例(2)。

(1)When we saw that other students have so many
—、弓 I #
作为英语学习中的一项基本内容，写作是反映学生英 语综合应用能力的一项重要指标。

同时，学生英语写作能力 的提高对其语言知识的掌握也具有促进作用。

但是，学生在 多类全国英语测试中的表现却不尽如人意，尤其是写作。

在 英语专业四、八级考试中，学生英语作文中的语言错误也是
层出不穷M 2][#]。

由此看来，如何有效提高英语学习者的写作 能力已经成为目前英语教学与学习中的重要 一。

基错
， 对学生进
错
不 是一
的
试。

正如英国语言学家Corder 所言，学生在学习过程中所犯 错反映了学习者掌握语言体系的程度，是学习者
对语言进
与改进的表[4]。

此，合
用中介
语错 促进学生语言学习具有重要意 。

二、 错误分析理论错是语言学习过程中不可避免的现象，其产生原因。

的对 为学习者在语学习中遇到
的 出的错 要由语言
成[5][6]。

教 过
对 测学生易犯错
， 学生由于
语
的学习。

但是 知
学 为对了
的 作用 ， 对所学语 的
考 不 [5]。

“The Significance of Learner ’s Errors ” 一文是错误分析理论 的 基 作， 文 指出 语 学习其 是 语
系 的 过程[8]。

错的出 了语学习者在不
进语言学习
与
，是一
的学习表现[8]。

通过
学生在英语写作过程中的错，可以进一 了
语学习过程，
提高学习者的英语写作能力[9]。

三、
研究设计
:第一阶段，研究者先收集和整理了宁夏
某高校英语专业
级学生的 考试作文，以之为语，错 对英语专业学生在写作过程中的错进
识、类 讨。

，研
者
15名英语专
业学生为研究对象， 一 的研为基础，对其进
I
错。

具
为五
骤。

首
，对其英语写作水平进
前测，前测试题为议论文。

其次，对前测作文中的错误类型
应用错误分析理论，提高英语专业学生写作能力
陈可可鲍舒晴
彭红光魏利霞
(北方民族大学外国语学院，宁夏银川
750021)
摘要：鉴于写作在英语学习中的重要性，本研究基于错误分析理论，以英语专业学生为研究对象，通过识别和归类小 型自建英语作文语料库中的错误类型，提出相应的纠错策略,并将之运用于英语专业学生的写作训练中，旨在探索纠错训练 对学习者英语写作能力提升的作用，结果显示纠错训练能有效降低学习者在英语写作中的出错率，并提高其写作水平。

关键词：错误分析语料库纠错策略英语写作I
内容
结构
代词转换
冠词
中式英语
吋态
错
25
1
单复数
句子结构
用词不当误单词拼写
搭
配不当词
标点
大小写
W
-218
造成该错误的原因。

学生记单词时，大只记忆其汉语 思。

因此，在际运用程中，
受母语影响，把单词和语
境孤立起来，造成用词不的错误。

(二）语法错误1. 句结枸
英语与汉语的句型结枸差异较大，研究者发现学生在 句子结枸的错误 在从句语序的错误，J
见例(7)、例(8)。

(7"Because this problem is very difficult ， so no one can
give the answer .
在英语中because 引导的是原因状语从句，不可与so 连 用，这是错误的英语表达。

(8) If students not pass the examination ，they will be very
sad .
If 在英语中引导条件语从句，表“如果”，但在该句的
表达中，学生偏向于汉语语序表达。

显而易，汉语和英语的句结枸 大不同，如汉语 的表达 人为中心，而英语的表达
用无生命的名词
为语[12]，这语言用的差异极易引语言的。

学习者在写
程中往往会习惯性地偏向于母语思维，这在
大程度上造成了学习者英语写中的句结枸错误[13][14]。

2. 单复数
图1显示，单复数错误共出现95次，其表现形式一般为 名词单复数的
谓
，
（9)、例(10)。

(9)
I admit that there are many benefit for students to
study in groups .
句中可数名词benefit 前有形容词many ，表许多，故名词
benefit 应改为复数形式。

(10) Studying in groups have many advantages .句中主语为动名词短语studying in groups ，在英语中非 谓语词
语时，谓语动词应用单数。

不同于中直在词前加“ ”，“们”等词进行复数表达，英语是对词进行 律的变形。

英语中谓语的单复数
般符合振邦[l 5]提出的谓 三原，而汉语中的谓语动词不管语怎么
都不用
[1&]。

这差异
汉语对英语的
，从而造成单复数错误[8]。

五、前后测结果分析及纠错策略
对某高校英语专业15学生进行为期两个月的纠
错训练后，
者对
对象前测 中的错误类
：
次数进行统计，
图2。

achievements ， we will reflect on our own .
学生受母语表达的干扰，用see 表示“看到”其他同学的 进步，而在英语中see 并无此类用法。

(2)As much as I am concerned ， students should study
alone .
As far as I am concerned 是固定搭配，译为“就我个人而
言”，学生对英语短语中的搭配知识掌握不足，从而造成该 句的错误。

在语言表达过程中，学习者的遣词造句既须符合客观 规律，又须符合所学语言的习惯用法。

对英语学习者来说， 完全地掌握英语中丰富的习惯用语和固定搭配难度较大， 且易受来自于母语的干扰。

另
，学生对搭配知识的过度
的语
知识 是造成 类错误
的
要原因[10]。

2. 单词拼写
图1显示，由单词拼写引起的错误为198处，在各错误类 型中。

，拼写错误
表在语类拼写错误 语法类拼写错误
，
(>)、 (4)。

(3 )consered—^concerned puzzed—^puzzled (语音）
于母语的 ，学生在英语单词拼写程中：会
度地 用 ， 误
拼写
， 造成语 类
拼写错误。

(4) u ndependent — independent arguement — argument
(语法）
英语为
语言，其单词
，学生对各类变形知识的一知 ，造成了以上两个单词的拼写错误。

单词拼写是英 学习者写
程中
较 的错
误类 ， 其
的原因
为学习者对英语 和
语法知识的掌握不 。

[11]在 中
学生的拼写
错误在 大程度 误 。

英语 为
语的
种，其单词变化形式较多，学生因语法知识不扎实而导致单
词拼写错误
较为。

3. 用词不
图1显示，学生在英语写作中用词不当的错误经常出 ， 者 过
，该类错误在学生英语 中的表 为词的
不
词的
不 ，
(5)、
例(6)。

(5) These important thought will cultivate students ’ tremendous interests .
cultivate 意为“培养”，可与habit 搭配意为“培养....的
习惯”，而a r o u s e 用于表示“引起某人的
”，较符合原。

(6)
Many students cannot finish their group work ，lack of
cooperation .
在完整的英语句子后不能接名词短语，多余的句子成 分会造成语法的错误，故该句中应使用词的在分词 短语
语。

写就是遣词造句的过程，单词作为文章中最基本的 单位，在其拼写正确的同时，词合适才正确表达者 的想。

学生词汇量小，对单词意义易片理，这些皆是
-219
-
2018年第伽(总第786期
J
教、_
前后测错误类型分布
内容
中式英语
单复數
句子结构
用词不当 单词拼写
搭配不当大
小
写
教学实践研究
图!显示，研究对象在前后测中共出现120错误类型。

训 练后研究对象所犯错误皆有不同程度的减少，但仍有少数错 误类型的错误率居高不下。

对此，研究者将前后测作文中出 现的错误进行了对比分析，并提出了纠错策略，内容如下：(一）前后测对比分析
由图2可知，通过两个月的纠错训练后，多数类型的错 误皆有不同程度的减少，为了更好地说明问题，研究者将实 验前后的统计数据进行了对比，结果如下：
前后测错误分布统计
错误种
类训练前
错误数
占错误总
数百分比
训练后
错误数
占错误总
数百分比
技术错误9 6.62%1 1.32%
词汇错误5338.97%2938.16%
语法错误7152.20%4559.20%
语篇错误3 2.21%1 1.32%合计13610%7610%
1.技术性错误
技术性错误主要包括大小写和标点符号两种错误类型。

由1可知，训练前类型的错误占比为6.62%，训练后 错误率 了1.32%，中大小写错误在后测中没有出现。

明了由于粗心而犯的技术性错误是可以通过纠错训练 纠正的。

2. 词汇错误
词汇类型的错误率由38.97%下降到了38.16%，该错误 在学 写作中占比仍旧较大。

的训练词汇错误的出错率，但是并不 类错误，只有在学习中不地，类错误的出错数。

3.错误
训练后，类错误率为59.20%，相较于测试前的52.20%，不 ，但错误数训练前的71 比，训练后
减少到45 。

类错误出现的主要 是语言的 ，种有的在短时间内 有所 ，但错误数的下 现了纠错训练对 类错误是有作 的。

4.错误
语篇类错误由训练前的2.21%降到1.32%。

在纠错训练 中，研究对象研究者对该类错误出现
的知识内容进行了分析，过程研究对象对该类型错误的程度有了 的提高，错误数有所下，说明纠错训练对 错误有 的进作 。

(二）纠错策略
错误分析对 学 有 大 ，纠错
决于有的纠错策略!17]。

过实际的纠错训练，研究者为
纠错 两 #
1.实学 结
实 明，学 写作所出现的错误，一部分无须做的分析，练习便可练正确的
达，如大小写 类错误。

分不仅要进行的分析，还必 过多实正的；习惯，如词、句型结构类错误™。

学生在了解错误的类型和产生原因后，还需对相应的语言材料进行实际的练习。

这样学生既可以解产生错误的，将错误正确的
形式进行对比，又可以通过实践学正确的，
加深对正确形式的记忆。

2.学生为主，教师为辅。

在传统纠错过程中一般都是以教师为中心，教师是语 的主要输人者和课堂指挥者。

但是，样一来，学生就失
去了对自己语言系统进行检测的机会[19]。

实践证明[20]，学生
最喜欢的纠错 是通过教师启发，学生自我纠正。

这
种纠错 不仅有利于提高学生的自信，而且 培养
学生的自主学 力™。

在纠错过程中，当学习者遇以自
身能力 解决的问题，教师可以帮助学答疑解惑。

错
误在写作过程中是不可避免的，而如何将错误作为自己
长的阶梯，要师 努力，共同合作。

六、结语
通过实证研究，研究者发现以学生为中心的错误识别
和纠错训练 有 专业学 写作中的
出错频率，但并不 对加以。

对此，研究者学
习者的角度提出了几建议:（1)写作前进行 ，在日常学
习中，学生应注重写作水平的提高，强化写作意识。

同时，可
以通过背诵和朗读 美文，进行大量的 输人，培养良
好的语感，积累相应的语言知识和篇章构建技巧!22]。

（2)写作 进行纠错，学生作文中通常较多的错误并非真正.上
的错误，而是由 误 的失误，是可以避免的[17]。

在写作中，作文，纠正因失误而出现的错误。

i
过程的纠错主要是对作文中在的技术性错误，如大小 写、。

（3)写作后进行分析，作文 后，学生可以
先进行自我纠错，知错误全 正。

然后，同学之间
互相交流找出自身未发现的错误!23]!24]。

最后，在教师的帮
助下解 仍 在的问题。

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2018年第期(总第786期)大放
f _
性阅读，利用因特网、图书馆等搜索资源，整合信息，形成丰 富的“写作资源”，在自主探究中锻炼“读”的能力；在同伴互 评阶段，每个学习小组进行反复讨论，并对作文内容、篇章 结构和语言丰富性等互动与交流，他们在讨论和互动中锻 炼了“说”的能力；在听取教师的指导性建议，认真听取学生 的反馈意见，参与讨论和评他学生的作文， 锻炼“听”的能力；学生搜的资和教师 的
的
助中 语部分，需要学生认真开展翻工作，
中 “ ”的能力。

，听、说、读、写、的能整合性
训练及资源、方法、
的整合分
语教学的综合性
特。

，主体间性的英语写作教学是让学习者主动探究、
教师动
、教学资源整合利用、教学与评
，教学双向发展的有意义学习过程。

教学体现“教师眼中学生和r 学生中教师”之间的对话，建
的师生
，
动 评
能真 、
学生的学习
，
和因 教，进教与学
展。

四、结语
语写作主体间性教学模式是对传统教师中心说
或学生中教学形式的
，
教师与学生 对立的， 师生与 主 生的 ，涵盖微观的
和
的。

在主 性 语教学
中学生的任何学习动 在主
合作完成的，需要借学习群
体的力量，每个阶段学习者通过与同伴、老师等形式多样的 互动与协作，分享不同 与意见，获得他人的反馈，
迸射 的思想火花。

教师分挥引领作用，始终注学习
，鼓励学生参与，跨越个 把脉学，及
力的 与介人， 每个学生掘潜力，展个性，
使学生体验式获取知识，在互动中有序构建和完善自己的
语知识
，
语学习念，
自我超越，
断增强语写作能力的信和决心。

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项目主持人：陈可可，组员：鲍 舒晴，彭红光;指导教师：魏利霞。

-223
-。