科研与教学关系的一体两面性浅析-教育文档

科研与教学关系的一体两面性浅析
一、教学与科研的不可兼容的观点在“以学生为中心”的教学改革中面临的一个问题就是在许多教育者的眼中，教学和科研似乎是不可兼容的。

因此，在这样的认识前提下，有了今天“重科研轻教学”的现象。

我们的研究发现这类观念大多建立在几种“困局”之上。

专业细化的困局。

科学建制化后，成为独立的社会和职业部门，不少人将科研和教学关系区隔对立。

由于学科门类的细化，学者的研究领域更加集中。

越是经过专业科研训练的学者，面对通识化教学越会产生障碍。

但是，该问题的部分实质，是教师的职业特点无法得出科研和教学不可兼容的结论。

何况，教学的内容就是前人科研的成果，课堂所学的除了被称为“知识”的已知成果，还有获得“知识” 的能力。

教学已经是科研的一个部分，实际活动中也难以将教学和科研精确区分，很多活动是教学与科研的共有部分，如文献阅读、教学学术会议等。

二者实际是“知识的探索”与“探索结果的传递”的关系，侧重点不同，但显然不会对立。

正如研究生层次的教学与科研之间的互补恰是知识创造和传递的有效手段――对美国研究生教育的研究显示拥有三个以上研究生小组的高产学者是低产者的两倍，导师带领的学生人数与产出呈现明显正相关（r=0.22 ）[1] 。

不过，尽管二者不存在本质矛盾，在教学层级上的适应性差异说明，建制化后，高校课程设计没能及时做出反应是导致二者在实践中产生疏离的重要原因[2] 。

制度效益的困局也成为不少持有科研教学不可兼得的观点者的重要立场。

多数教师的教学工作量会被换算成课时，有一份研究对湖北省某高校的教师在CSSCI期刊上发表两篇文章做了课时和收入的换算。

显示，教师一年保质保量完成800 课时，而两篇文章换算显性和80%的隐性收入就可达913 课时[3] 。

尽管科研在社会、学术地位、职称评定等方面更有显示度，但是，教学仍是教师稳定的收入来源，科研也是能者居之的，不能成为轻视教学的合理解释。

而对于大学，办学水准似乎反映在科研项目、经费、论文数目、获奖等级及影响因子上。

这确实是评价机制问题。

高校不是私资实验室或盈利机构。

教学的意义对于高校而言，不仅是“产学研”的一环，更是其社会责任与存在价值的所在。

时间分配的困局。

对科研和教学使用时间关系的研究初步得出了二者存在竞争关系的结论。

如耀赫（Jauch，L.R. ）证明两者在时间上的相关系数为（-0.427 ）[4] 。

并且，结合效益分析，科研比教学时间的边际效用更高，这极易导致教师为追求时间效用最大化而牺牲教学时间[5] 。

不过，研究也显示，二者的时间增量对比不是等量的，比值约为1∶0.33 。

教师投入低于20%的时间教学，能够提升学术业绩[1] 。

而且双方存在隐性影响，例如在教学中，学生的观点和方法，有助于学者的创造和研究。

诺贝尔化学奖获得者鲍林（L.C.Pauling ）表示其研究就是伴随教
学展开的。

有些论点他在试图向学生证明时才发现无法澄清，他说：“我就问，何不做些研究来弄清楚？”
规模形式的困局，即本科层次和规模的适应性问题。

这包括对能力
素质、规模对效果的影响的质疑。

前者将科研看作更高的存在。

实际上，在“第二届高等教育创新年会”(简称“高创会”)中通过引导，“空气动力学”也能零基础教学。

科研不必和特定身份的群体挂钩，科技史中众多身份各异的科学家就是力证。

此外，真正与教学形式相关的，是预期目的和教育者水平。

因此，形式才是症结，规模更多是管理问题。

在同等管理水平下，或?S“以学生为中心”的研究性学习，无法达到传统形式的那种均质“成果”。

然而，时至今日也应该意识到，我们面对困难早已不是“弟子三千何以教”，而是“贤者七十二人不得出”了。

二、对科研与教学关系的重新认识20世纪科学建制化后，教学与科研活动变得相对独立。

但是，正如科学社会学家约瑟夫?本戴维
( Joseph Ben-David )所言：“从古至今，高等院校都是研究
( Research)的场所。

柏拉图、亚里士多德和中世纪不少学者都将教学和研究相结合，这类做法即使在当代仍是值得仿效的。

” [6] 所以，我们需要对二者关系有一个重新认识。

其一，“传道”与“创造”的关系同一性。

教学与科研的关系，是传道与创造的关系。

然而，站在巨人的肩膀上，不是做U 盘去存储知识，而要成为后人的肩膀。

现有知识就是被创造的，传道更不能只做传输，而要创造新的知识，就是科研。

越有质量的教学提供的科研人才越具有创造力。

否则科研将成为“无本之木”。

同样，失去了科研的教学是“无源死水”。

不夸张地说，对人类而言，教学和科研分离是近乎于断绝文明的不智之举。

而对教师而言，教学和科研能力之间是否存在正相关性也一直备受
关注。

可喜的是，根据陆根书等[7] 和魏红等对两种能力的实证研究[8] ，基于不同时间、数据和计算方法，都证得出显著的正相关性[9] 。

就像自传《如何获得诺贝尔奖》中，诺贝尔生理或医学奖（1989）获得者迈克尔?毕晓普（Bishop ，J.Michael ）指出“最崇高的使命”对于当代的科研和教学从业者，就是“要把科研发现和教学两方面的杰出本领结合在同一个人的身上”。

尽管他说“只搞学术研究而不尽教学使命，是枯燥无味的”，像是个人志趣。

但“使命”绝非信口胡说。

对于高校，科研、项目、影响力等与办学水平的粗暴等同或许是现实的窘况。

然而，“十年树木百年树人”，教育作为准公共产品，将“使命”一词与其绑定并无不妥。

没有科研的大学等同于中小学的延伸，没有教学的大学无异于研究机构。

这都将使其失去存在的必要性。

牛津、剑桥、伦敦政治经济学院等七所研究型大学，20 世纪80 年代以来不仅是科研评估中的翘楚，其教学工作得分始终靠前[10] 。

1998 年与2001 年美国卡内基教学促进会先后发布《重塑本科教育：美国研究性大学发展蓝图》与《重塑本科教育：博耶报告三年回顾》。

随后出现，如《斯坦福大学本科教育报告》（2012）、《斯坦福大学2025计划》（2015）等。

顶尖院校纷纷改革本科教育。

其中，哈佛大学本科生院院长
Harryd?R.Lewis 更是在2006 年出版了《Excellent Without A Sou 》（《失去灵魂的卓越》）一书，其副标题直指HowA Great University Forgot Education （《一所出色的大学怎么能忘了教学》）。

足见，国际知名院校、机构以及教育者对教学工作和高校自身发展的深度认识。

其二，从授业到受渔的转变。

有一种观点：能在网络中获取知识都没有再
进入课堂的必要；有一种现实：我们将进入有风险的、后现代的、复杂而充满了不确定性的社会。

因此，大学所能做的就是通过研究型教学培养学生探索和应对未知事物的能力。

在这种要求下，教学与科研则会密切结合，或成为同一个过程。

拆除科研教学之间的高墙就成为教育改革新的题中应有之意。

之前提过，建制化的科学活动固然有其严肃性，但也没有高不可攀的内涵。

从Research 的词源来看，其探索未知的内涵不限定身份、群体。

形成这种认识对师生双方都非常重要。

任何一方都不愿意身处一个自身能力受到怀疑或侮辱的教学环境之中。

那么在教学中尝试融入研究的性质以及在科研中包含教学的过程，就成为拆除“高墙”的一种可能。

其三，探索形式，寻找结合点。

亦如本戴维（Joseph Ben-
David ）所说的，“研究与教学不是天然匹配的，需要在特定的条件下二者才会构成一种单一的结构” [11] 。

所以，简单的“轻―重”或“一扬一抑”的粗鲁模式不能对复杂的问题起到实质性作用。

教学与科研的中介点是“学习”，实践一种以“研究性导向”的教学形式或许会成为教师和学生利益的结合点。

去“做学问”而非“讲学问”，也是此次“高创会”的理论尝试。

会中众多的教学案例显示，教师和学生通过新的形式都获得某种“提升”或“自我实现”。

其实这种有机结合一直存在，例如华南理工的何敬堂院士工作室，从世博会中国馆到中国半数校园的规划皆出于此，同时该工作室仍是人才教学基地，师生双方都能从中获益。

三、结语：制度改革，转变观念
从18 世纪历经各种洪堡模式至今，科研虽然有了相对独立的“生态”，但多数科研活动始终和大学机构形影不离是有原因的。

科研工作者始终都是学者。

无法将学术和学习分离的事实，让二者保持着内在的相关性。

然而，二者的良性互动仍需不少外在变革。

教师发展与定位转变。

首先，时代和学生变化都对教师提出了更高的要求。

联合国教科文组织在1998 年的《世界高等教育宣言》中就提出高等教育机构发展的关键是具有活力的教师发展政策。

中国石油大学副校长刘华东在《高校教学工作的本质是学术活动》演讲中提出，“教师要给学生一杯水，自己得有三桶水”：知识储备之水；源头活水；满足学生发展需要之水[12] 。

其次，在教学活动当中，教师应该将身份从课堂的“主宰”向“主导”转变。

调动学生更多脑力，给予其“自我实现”并“自我负责”的机会。

最后，不同资历的教师都应该大胆投身科研和教学。

由于“学易知难”的惯性认识，科研地位被定得更高。

以至于许多教师认为自己只能传授而不能创造知识，进而轻视包括自己、学生乃至人类的创造力。

学生从被动接受者变为主动学习者。

随着近代主体意识的觉醒，虽然教学的主动权看似掌握在教育者手中，但学习的主动权却在于学习者个人。

如果学生不主动，名师也无法出高徒。

《大学是如何影响本科生的》（2005，第二卷）指出：“大学的影响在很大程度上取决于个人的努力并融进学校提供的学术、人际关系和课外活动等氛围。

⋯⋯任何从中学后教育经历中获得的东西，都是其自己努力的结果。

” [13] 因此，“学习”不仅是教学与科研的中介，也是沟通师生的桥梁。

“学习”过
程中任何一方的懈怠都无法达成好的效果。

“以学生为中心”的改革，既需要教师改进质量和形式，也需要学生珍惜机会和资源。

考评制度的改革。

不少教师感伤地说：“我为学生负责了，谁来为我负责。

”这透露的正是考评制度造成的现实无奈。

以职称评价项目为例，涉及科研的有科研项目、经费、成果、论文等级4 项，而涉及教学的仅有工作量1 项。

北大中文系主任陈平原在接受《社会科学论坛》的访谈时也说道：“以项目制为中心、以数量化为标志的评价体系⋯⋯需要的是早出活、快出活、多出活，而不是‘出好活'。

”他认为，需要厚积薄发的学科会面临着“被边缘化，甚至被甩出轨道”。

所以，过时的考评制度是教改的“绊脚石”。

很多学者和高校都做出尝试，比如，博耶（Boyer ，E，L. ）提出一种“创造性契约”，据此，教师都可在一定的时间内转移工作重点：一段时间内主要从事科研或教学。

这也改变了时间分配的困局[14] 。

又如，南京大学副校长谈哲敏在“高创会”上介绍的“三三制”教改以及西交利物浦大学校长席酉民同提出的“教学为生，科研为升”理念。

二者还不约而同地将学生纳入到考评改革中。

认识教学工作的学术定位。

在一项关于“教学是否是一门需要认真研究的专门学问”的调查中，虽然持有非常或比较同意观点者的比例达到93.2%，但却有33.7%的教师在近三年中一次教研课题也没参加过[15] 。

实际上，“教学学术”的概念早在20 世纪80 年代就已经出现。

厄内斯特?博耶在《学术反思：教授工作重点领域》中就已驳斥过“教学非学术”的观点，并对教学在教授的学术工作中的重要地位做了强调，使教学工作得到应有的尊重与重视[16] 。

教学活动的学术定位，
是以专业角度看待知识的传递过程。

学术地位的回归，将促进教师与教师及学生间学术交流，学科理论发展以及教师地位提升。

这是教学同时也是科研活动迎来新的发展的重要基础。

从激励制度引向价值观念转变。

从考评体系一隅就能看出，外环境对于塑造教学和科研关系的作用。

国家层面，如我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》就指明应“促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合”；高校层面，如斯坦福大学设立教学奖励和薪金补助、成立本科教育研究委员会、改革晋升条件并制定多元化的教师评价体系等。

1998～2000 年，《迪尔英报告》之后，公开表示在“教学优异”奖励制度上努力的大学从12%增至65%[17] 。

最后，如之前所述，“一轻一重”的简单思路不是真正出路。

科研和教学之间是复杂的，多层次，因果关系不固定的，也有研究指出二者关系是非线性的[18] 。

线性思路极易导致粗暴的“教学漂移”和“科研漂移”或“教学型”和“研究型”简单二分。

激励制度应与上述的各项结合，从价值观上认识到教学和科研是一体两面的。