10_阅读模型与接受美学的理论比较

阅读模型与接受美学的理论比较
一、接受美学简介
接受美学又称接受理论，产生于20世纪60年代中期。

首倡者是联邦德国的汉斯·罗伯特·姚斯。

他的《文学史作为文学科学的挑战》是接受美学成为独立学派的宣言。

主要观点是：作品的教育功能和娱乐功能要在读者阅读中实现，而实现过程即是作品获得生命力和最后完成的过程。

读者在此过程中是主动的，是推动文学创作的动力；文学的接受活动，不仅受作品的性质制约，也受读者制约。

接受美学把文学接受活动分为社会接受和个人接受两种形态。

读者作为生物的和社会的本质，无论在意识或下意识中所接受的一切信息，都会影响到他对文学作品的接受活动。

这种充满学院味的介绍可能足够简练但并不简明。

将其放在阅读研究的框架之下，只须顾名思义就可以有清晰的认识。

概括阅读研究史，其理论研究有三个向度，指向阅读的三大要素：文本、作者、读者。

以文本为中心，形成了以文本批评、新形式主义批评、阐释学、叙事学研究等理论；以作者为中心，形成了历史主义批评、社会学批评、写作心理学批评等理论和实践；而以读者为中心，就表现为接受美学。

接受美学研究的出发点是片面的。

所谓接受就是强调阅读的接受端——读者。

正如360百科简介所说，接受美学首先将阅读看作是文学创作的重要组成部分——读者在阅读过程中是主动的，是推动文学创作的动力，阅读使得文本有意义。

一些接受美学论者再往前一步，接受美学认为没有阅读，文本是没有意义的。

在这里接受美学已经开始混淆“文本意义（信息）”和“阅读意义（影响）”的这两个概念。

极端的接受美学论者再往前一步，就走进了极端的唯读者论——作品出版，作者死亡；读者是上帝；“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”。

在极端的接受美学理论中，除了读者，文本是没有意义的，遑论作者。

就普通人的认识而言——没有了文本，阅读还能进行吗？创作阶段结束，文本创作不就结束了吗？读者是推动文学创作的动力，那么创作阶段和阅读阶段如何区分？接受美学的混乱由此可见一斑。

阅读研究上，中、西方思维差异巨大且互补性极强。

西方的的分析能力突出，就阅读的文本、作者、读者和个方面分别形成了独立的成体系的理论。

而中国的知音、知人论世虽然只是一鳞半爪的片断存在，缺乏系统阐述和深刻研究，但在综合性上优势明显，而且作者、作品、读者也分得较清。

中国文化中的重要概念——“知音”，就不但包含
了阅读活动的作者、文本、读者要素的综合认知，而且强调了读者和作者的关系，突出了文本的桥梁作用。

二、接受美学在中国的滥觞
接受美学理论在中国的滥觞有一个过程。

它首先在大学校园里潜行，然后在2000年时随着高中实验教材的出版而渗透进中学教学，同时伴随着同年著名的“答案是丰富多彩的”高考作文命题而得以在高考试卷中占据一席之地。

应该说，接受美学的出现在当时的中学语文教学中起到了解放思想、开拓思维的作用。

对中学教师而言，大多数人对接受美学的理解恐怕只是局限于“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”的认识上，进而引申到中国传统名言“仁者见仁，智者见智”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

这对于对建国以来的“政治一元论”思想中解放出来已经足够了。

实验教材之前的中学语文课文的政治倾向几乎可以用两个“凡是”来概括——凡是反映资本主义社会生活的，都是批判现实的；凡是反映社会主义社会生活的，都是歌颂赞美的。

这种选文的政治倾向性过于绝对而显得单调，而且在解读方面，也存在着对不合要求的文章的删改以便使之符合要求。

接受美学的多元理解对破解“政治一元化”解读，解放教师思想而言，无疑是合适的。

但接受美学理论由于偏执于读者一端，忽视作者与文本，先天不足，尤其是到了中国后演变成为“有一千位读者就有一千位哈姆雷特”“仁者见仁，智者见智”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”后，就给予了读者太多的主观自由，进而将文本的客观性完全抛在九霄云外。

客观上，接受美学的这一主观唯心主义特质正好契合了自由主义思潮，于是在大学中文学院首先受到了欢迎。

因为它几乎从理论上给予了大学教授胡说的自由——“仁者见仁，智者见智”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”，这几乎可以得出一个结论——“你怎么理解都是可以的”。

当然，这完全不耽误文学教授们在讲台上大讲特讲“自己的观点”，面对学生的质疑时，又可以轻松地以一句“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”化解所有可能难以“解惑”的尴尬。

当然，它还不耽误教授可以根据了自己的给不同的学生的“哈姆雷特”赋予不同的分值。

这几乎百利而无一害。

好东西一定要分享。

2000年，借助高考命题的便利通道，以作文题“答案是丰富多彩的”为契机，接受美学思想被引入到高考试卷中，后来逐渐在高考语文试卷中开辟出一块专用的接受美学领地——美其名曰“多元开放试题”。

其基本的表现形式就是“答案多元”，在参考答案中往往有“只要言之成理，或能够自圆其说，也可酌情给分”。

在其他试题都评分都“一是一、二是二”的情况下，这道试题显得异常另类。

但中国人民对政府的信任度极高，人们并不习惯于对官方行为质疑批评。

而且，这种试题的“开放”性也确实和思上进求发展的社会思潮十分相得。

然而，这种模糊标准的方向与“标准答案”的基本任务——“区分”——背道而驰。

与高考选拔人才时必须的“是非高低”的能力判断需求有着根本性的冲突。

更为严重的是，只强调“多元开放”同时又模糊标准的思维，产生了极为严重的后果。

这很鲜明地体现在高考试题中。

三、接受美学的三宗罪——祸乱高考命题、阅读教学与文学评论
接受美学理论的缺陷如此，则引入高考命题后，其危害是明确而深刻的。

我们不妨略举几例加以比较说明。

2019年浙江卷小说试题，材料是《呼兰河传（节选）》。

命题及答案如下：
13．如果给本文拟一个标题，你会选“磨房里外”还是“冯歪嘴子”？为什么？（6分）
选“磨房里外”。

理由：①交代故事发生的空间。

②小说通过“磨房里外”来架构故事情节。

③富有意蕴：磨房外的后园是个童话般的美好世界，磨房内则是艰难的现实世界，但“我”与冯歪嘴子能够友好相处。

选“冯歪嘴子”。

理由：①他是本文的主人公，以此为题，可突出人物形象。

②本文通过冯歪嘴子这一形象牵出小说其他人物，串联故事情节。

③关涉小说主旨：寄托了对善良又寂寞的底层劳动者的亲近和同情。

就小说标题而言，以人物命题还是以环境命题，虽然“不共戴天”，但并非“你死我活”，确实可以开放多元。

但这种尝试是危险的，再往前走，就可能掉坑里。

2016年课标卷中的小说试题，材料选用的是贾平凹的《玻璃》。

命题及答案如下：是否状告酒店，“我”与王有福的态度不同。

你更认同谁的态度？请结合全文，谈谈你的观点。

（8分）
观点一：认同王有福的态度：①王有福受伤与酒店管理有关，但他是有行为能力的成年人，应负一定责任；②王有福害怕赔偿溜走，逃避责任在先，索赔理由不够正当充分；③王有福害怕受骗而拒绝索赔，在当时情况下，未尝不是理性的选择。

观点二：认同“我”的态度：①酒店失误导致王有福受伤，要求赔偿正当合理；②王有福放弃索赔是担心上当受骗，说明他缺乏法律常识，更应进行法律启蒙；③王有福式的宽容是对不良行为的纵容，有害无益。

就《玻璃》而言，贾平凹是想用它来反映城乡居民法律意识的落差的。

王有福只看
到自己的责任，看不到自己的权利被侵犯，其实已经落后于时代。

但“开放试题”赋予了两者“平等”的地位，也就否决了《玻璃》的社会学意义。

再进一步，开放试题就走向错谬。

我曾经就2009年全国卷I中的诗歌鉴赏试题和一个哲学老教授探讨过。

12．阅读下面这首宋诗，然后回答问题。

（8分）
次石湖书扇韵①
姜夔②
桥西一曲水通村，岸阁浮萍绿有痕。

家住石湖人不到，藕花多处别开门。

[注]①石湖；南宋诗人范成大（1126—1193）晚年去职归隐石湖（在今江苏苏州），自号石湖居士。

②姜夔（1155—1221？）：字尧章，号白石道人，饶州鄱阳（今江西波阳）人。

浪迹江湖，终生不仕。

淳熙十四年（1187）夏，曾去拜见范成大，这首诗约作于此时。

（2）有人说，诗的后两句歌颂了范成大的品格，第三句中的的“人”是指趋炎附势的人。

你对此有什么看法？请简要说明。

【答案】同意：诗的后两句写范成大由入相到出世，一方面突出了他漠视功名，淡泊利禄的高洁品行，另一方面也衬托出那些趋炎附势之人的辱人贱行，同时还写出了诗人对范的崇仰、敬佩与赞美。

不同意：前两句以景衬人，后两句以事写人，突出范的品格高尚。

“人不至”更加衬托出环境的优雅，也突出地赞美了范成大达到了无人能及的高尚境界。

就诗歌本身而言，“家住石湖人不到”中的“人”，不可能既是又不是“趋炎附势的人”，两个答案都成立，显然违背了矛盾律。

于是，我向一位有亲戚关系的老教授请教。

我问：这两个答案一个认为诗中的“人”是指势利小人，一个认为不是。

这不就是“A与非A同时成立”吗？这算不是自相矛盾？
教授答：这不叫自相矛盾，这叫互相矛盾。

因为这是不同考生的回答。

我问：那么，对于命题人来说，这算不是自相矛盾？
教授答：命题人不持观点。

命题人负责考察考生的观点是否正确，他自身不持观点。

我问：如果命题人不持观点，怎么制定标准，考察考生的正误高低？必然要有打分标准。

教授答：命题人根据考生的情况预设答案，但命题人不预设自己的观点。

一个没有观点的人有什么资格命题考察别人呢？我深切地体会到什么是诡辩。

就“家住石湖人不到”中的“人”是不是势利小人，我有自己的判断。

试想，范成大退隐了，还挂念着“势利小人来不来”，这不是在抬举范成大，而是在揭露范成大是伪退隐，是“身在江湖，心在官场”。

姜夔如此作诗，那和范成大还有朋友可做吗？所谓“多元”，并非没有正误高低的区别。

“接受美学的专家”非要“多元平等”，是非不分，高低不论，其陷入“机械多元”是必然的。

在2000年之后，不管是全国统一命题，还是分省命题，总会有一套高考试卷中出现一道“多元开放”试题，显然，这是有意的实验田。

当然，这个实验应该是失败了，负责实验的人大约也看到了。

近年，“多元开放”试题在高考试卷中有销声匿迹的倾向。

这个消失或许有我近年来对“多元开放”试题的批评有关。

尤其是2017年山东省的高考小说试题，这种机械的“对立二元并存”思维危害得到了充分地展示。

我曾经以《山东省的这道高考题不仅仅是错题，还是恶题》为题，在百家号《裸眼读书》上对它进行批判，达到了20万的浏览量，也引起了激烈地讨论。

其主要内容如下：2017年，山东高考语文卷文学类文本鉴赏选用的是《七岔犄角的公鹿》。

这是鄂温克族作者乌热尔图的作品。

小说情节并不复杂。

“我”是一个失去双亲和继父一起生活的鄂温克少年，继父酗酒、凶狠，我为抗争，独自出去打猎证明自己。

“我”打伤了一头公鹿，又目睹了这头公鹿为保护妻儿以身犯险，深深为公鹿身上的父爱打动。

此时，公鹿正毫无防范地走在我的枪口前边，我是否要抠动板机呢？小说节选至此而止。

然后命题及答案如下：
【题目】本文结尾写到“我”下意识地去摸枪栓，那么“我”会再向公鹿开枪吗？请结合全文，谈谈你的看法。

【答案】看法一：不会再向公鹿开枪。

①公鹿健硕的体态，它在与恶狼搏斗中展现出的勇气和智谋都让“我”着迷。

②“我”从公鹿身上汲取到作为男子汉应有的不屈气概，这让“我”对它心生敬意。

③公鹿对鹿群的保护，触动了“我”内心的痛处，“我”不忍母鹿和小鹿失去公鹿。

④公鹿已受重伤，“我”此时如再开枪，胜之不武，并不能证明“我”具有让全部落的人都服气的狩猎能力。

该和小说情节逻辑是一致的。

看法二：会再向公鹿开枪。

①“我”已意识到自己是一名猎手，而不是看热闹的孩子，“我”负有狩猎的使命。

②公鹿的刚猛和骄傲激发了“我”的斗志，“我”也能应该展现出我的勇气和骄傲。

③“我”需要通过向狩鹿向特吉证明自己可以不再仰人鼻息。

④公鹿已经受伤，无法快速奔跑，是狩鹿的大好时机。

这个答案显然是“开放多元”的，而且属于“对立二元并存”的开放多元，明显带着接受美学“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”的特征。

但是，它有三个问题。

第一，“会再向公鹿开枪”的选项不符合小说的情节逻辑。

小说中的“我”缺乏父爱，而公鹿的担当与牺牲让我感受到了父爱的伟大，“我已经将它当作了自己的朋友”。

而且，就儿童文学的爱心立论和生态保护思潮而言，向公鹿开枪都不是合适的选项。

第二，“会再向开枪公鹿开枪”的四项理由对考生在道德养成上有误导作用。

第一条，是猎手就可以不问是非开枪吗？包括向“自己的朋友”？第二条，公鹿激发了我的斗志，我反过来杀死公鹿？这不是恩将仇报吗？第三条，为了证明自己，就可以杀死“朋友”吗？第四条，趁公鹿有伤杀死它，这不是趁人之危吗？
这种答案岂止有悖于立德树人的教育方针，简直是败德毁人！这也是我在批判这道试题时使用了“恶题”一词的原因。

第三，这种“对立二元并存”的答案看似“开放”，但加上“言之成理、自圆其说即可”其隐藏的就是“说你行，你就行，不行也行；说不行，就不行，行也不行”话语强权。

这种试题，在客观上必然会鼓励、提升考生“无理犟三分”胡搅蛮缠的本领。

试问，这样的试题对高考没有扰乱吗？对考生没有不良影响吗？对语文教学没有误导吗？有不少语文老师在面对疑难考题时，往往不会去追求精准答案，甚至认为“仁者见仁，智者见智”就很好。

然而，也有一些老师，则在这样做的时候会心虚——语文不需要正确答案了吗？
立德树人、实事求是、精益求精，这都是教育事业的根本精神，在接受美学思想的浸染下，都在日常的教学生活中渐行渐远。

四、接受美学与瞎子摸象
接受美学理论重视读者——接受端的研究并无不妥，但轻视文本，忽视作者是它对阅读的研究，很容易步入歧途。

尤其是在国内应用方面，与“仁者见仁，智者见智”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”进而转化也“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”之后，接受美学基本就走了自由地胡说的方向。

把“智者见智，仁者见仁”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”当作评判阅读的标准，其结果必然是取消标准。

因为它们的本质是“多标准”，让标准因人而异，也就丧失了标准的一致性。

没有了一致性，还是标准
吗？这就是在高考试题答案中会出现“只要言之有理，能够自圆其说即可”的依据。

事实的真相是“仁者见仁，智者见智”“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”描述的只是阅读结果。

阅读结果的因人而异，代表的正是读者能力的差异，也是我们选拔人才衡定优劣的依据。

现在，接受美学直接把这种差异化的结果当作了“标准”——“自圆其说、言之有理”的本质是“公说公有理，婆说婆有理，大家都有理”。

这个意思，我曾经在《也说“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”》（《名作欣赏》2006.10）里有系统的阐述，概括起来，就是“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”从阅读结果上看，是阅读的“必然”，但决不是阅读的“当然”。

接受美学把因为读者不同而造成的理解不同误以为是文本内容的不同，首选没有清晰界定阅读的基本遵守是获取文本信息。

读者获得的第一判断，应该是和文本内容的契合度。

对同一文本的不同理解，反映的是读者理解的差异，而并非文本的差异。

如果把这种由读者的主观因素造成的理解差异，当作判断是非的标准，岂不是复活了瞎子摸象？瞎子因为看不到整体，用手摸时又没有耐心，得到局部就以为得到了全部，这才会或将肚子，或将鼻子，或将耳朵当作大象。

同一文本，正像一座山，可以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，每位读者所得不同，乃在于角度、深度的局限，正如摸象的瞎子。

瞎子摸象的可笑在于误把局部当作整体。

如果有一个瞎子耐心足够，把大象摸个遍儿，建立起完整的认识，自然可以避免闹出“大象像根柱子”“大象像面墙壁”“大象像支蒲扇”的笑话。

阅读也一样。

文本信息的无穷性导致阅读往往只能得其局部，接受美学强调读者所得，却不知道，相对于整体文本信息而言，读者所得只能是局部而已。

把读者所得当作对文本的整体理解，这和摸象的瞎子有什么区别？
我不能理解的是，在嘲笑摸象瞎子几千年之后，我们却对阅读界的“瞎子”无限崇拜起来。

若想对接受美学理论的缺陷有完整清晰的认识，必须先对阅读有一个系统完整的理解。

五、科学的阅读模型理论
在对接受美学的反思中，我决意要对阅读进行一个系统的完整的理解，以建立科学的阅读学理论。

这首先要对阅读活动的要素进行一个认识。

这并不复杂。

阅读必须要有阅读的主体——读者，其次必须要有阅读的对象——文
本。

阅读活动就是读者从文本中获取信息的过程。

现在，有必要认识一下文本的两个基本属性。

第一，文本的客观属性。

文本是借助文字符号系统记录的信息载体。

文本信息是作者主观表达的结果，但文本是一种客观存在。

第二，文本的系统属性。

文本借助文字符号记录信息，它由篇章结构、语法系统、语意系统等综合构成，具有系统属性。

文本的这两个属性，使文本意义具有一个特征——即整体一元，又局部多元。

也使得文本可以比喻作一座山，可以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”；也可以比喻成一头象，被只得局部的瞎子们认知成“柱子”“鞭子”“墙壁”“蒲扇”等。

现在，我们可以认识一下读者的基本属性。

研究阅读，最难认识的是读者。

严格意义上讲，面对文本，客观物读者只是一个傀儡，真正参与、影响、决定阅读活动的是“前阅读”，即读者拥有的阅读经验、阅读能力、阅读习惯、阅读目的待影响阅读的主观因素之和。

面对文本的读者只有一个，但是，进行阅读的活动的“前阅读”，无时无刻不在变化，进而影响阅读结果。

比如，我们说“书读百遍，其义自现”——这是因为，每多读一遍，我们的阅读经验都在丰富，理解能力都在变化，最终实现了对文本意义的较完整认识。

从纯理论角度讲，读者每多读一句，其“前阅读”都在变化。

理解了“前阅读”，我们就可以理解“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”的原理，造成这一现象的原因不是文本的改变，而是“前阅读”的变化。

“前阅读”因人而异，所以，阅读结果也因人而异。

懂得了这一点，我们可以更夸张地说“有一位读者也可以有一千个哈姆雷特”，因为，同一读者的“前阅读”也无时无刻地不在变化中。

俗语所说“常读常新”，即是此理。

当然，需要强调的是，阅读结果的因人而异、与时俱变还有一个前提——文本意义的系统属性——文本意义可以做多层次，多角度的，甚至是无穷无尽的理解。

也就是说，文本意义的系统属性和“前阅读”的变化属性共同造就了阅读最普遍的现象——“仁者见仁、智者见智”“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”。

现在，我们可以轻松理解，同一文本，为什么会“仁者见仁，智者见智”了——所谓“仁者”“智者”代表的正是他们的前阅读，不同的前阅读决定着不同的阅读结果。

现在，我所建立的阅读模型理论已经呼之欲出了。

运用系统论思想，在阅读模型理论的框架之下，阅读活动存在着四个意义模块——作者意义、文本信息、前阅读、读者意义。

这四个模块中，文本信息是客观存在，是稳定不变的，是恒定量；作者意义、前阅读、读者意义都有主观性，是可变量。

这四个模块互相影响、运动，就构成了阅读活动。

（“文本信息”与“文本意义”等同稍异，“意
义”偏整体）
在标准格式下，阅读模型理论严格区分创作和阅读阶段，创作是创作，阅读是阅读。

文本是作者创作的，阅读是读者对文本的阅读。

创作一旦完成，文本就是客观的存在，独立于作者和读者之外。

读者阅读不阅读，都不影响文本信息的客观存在；作者不改动文字，也一样影响不了文本信息。

不存在“读者阅读是二次创作”，或者“创作的继续”，也不存在“读者不阅读，文本就没有意义”的可能。

这和接受美学理论对阅读和创作的理解完全不同。

阅读模型理论中，前阅读和文本的客观性的认知是基础概念。

强调文本信息的客观性，并不否定作者创作了文本。

在中国的传统观念中，阅读活动中，在文本的背后总是站着创作者——作者创作了文本，期待着知音。

现在，文本、读者，构成一个单纯的阅读结构。

加上作者之后，结构就复杂了一些。

文本除了是信息载体、阅读对象之余，还有了桥梁的作用——沟通作者、读者。

最理想的情况就是读者阅读时，感叹“于我心有戚戚焉”；作者对于读者则生心心相印、相见恨晚之意。

六、阅读模型理论之下可以建立统一的阅读场
与接受美学理论造成高考命题、阅读教学、文学评论的评分混乱、标准迷失不同，阅读模型理论可以建立统一的阅读场。

在高考命题方面，作为选拔性考试，区分度是衡量高考试题质量的关键指标。

如果从接受美学理论重视读者端的观点出发，以“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”为指向，其终点必然是放弃标准。

其“多元开放试题”中常有的“自圆其说”“言之有理”其本质是“人人有理”，是放弃区分。

所以，“多元开放试题”在高考试卷中显得如此另类，因为它确实非常“另类”——是它出现在试题中，却又从根本上否定考试的意义。

或者说，所谓“多元开放试题”就是高考试卷中的肿瘤，是高考命题不够科学需要完善的缺陷。

阅读模型理论之下，“有一千位读者就有一千个哈姆雷特”的阅读现象，正说明每个读者的前阅读是不同的，而前阅读代表的正是每个读者的综合阅读能力。

同一试题，不同的解答，反映的正是每位考生的阅读能力的差异。

这就为命题者和阅卷者赋予了科学而正当的权力。

命题者完成可以正大光明理直气壮地制定考题、设定评分标准。

命题者的注意力应该放在自己的试题是否科学，评分标准是否合理，而不是一边命题，一边惶惑地留下“言之有理、自圆其说亦可”的告白，这不是谦虚，这是对命题能力的自我。