国外文化教学研究
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Krasmsch, C. 1991.“Culture in Language Learning: A View from the United States.” In K. De Boot et al (eds.) Foreign Language Research in Cross-Cultured Perspective. Utrecht: Benjamin.
他的这些观点，对于解决文化教学中“教什 么、如何教”的问题，起到了很大的借鉴意 义。
Brooks, N. 1968. Teaching culture in the foreign language classroom. Foreign Language Annals, 1(3), pp204-217
除此之外，Nostrand（1974）提出的 “Emergent Model”的文化分析模式全面而透 彻地分析了文化教学的内容，明确了文化内 容的分类。按照此分析模式，文化包括文化、 社会、个人和生态等4大子系统和价值观念等 32个小项。而Seelye（1993）根据Nostrand 对文化内容的分类，确定了文化学习的目标， 介绍了文化教学的方法，探讨了如何对文化 学习进行评价的问题。（见张红玲，2006： 163）
Seelye H. N. 1993. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company.
以上几位文化教学专家的研究成果为文化教 学“教什么、如何教”指明了方向。然而， 他们却只对“静态”文化进行分析对比，也 就是说，只重视对表层文化行为的对比，忽 略了对多变的文化价值观等深层文化行为பைடு நூலகம் 认识。
随着跨文化交际学这门新兴学科的日益发展， 越来越多的学者认为：文化不是静止的、不 变的，而是一个动态发展的过程，也就是说 我们在进行文化教学研究时要把文化作为一 个动态发展的过程来研究. （见张红玲， 2006：164）Robinson和Kramsch就是其中的 两位佼佼者。
Robinson (1988)提出了“文化敏感性”的设 想。根据她的解释,学习外语者可以通过跨文 化交际与理解,打破在脑海中一形成的对目的 语的思维定势，建立起对目的语文化较为客 观的认识和形成正面的形象。她的这种观点 不仅仅把文化视为为“知识”和“行为”,更 重要的是视文化为“意义”。除此之外，她 还改变了以往只重视表层文化行为研究的趋 势，即把以往只重视“表层文化行为”的研 究转向对外语学习者的“内化过程”和“心 理变化”方面去。
除了给文化下定义外，Brooks还强调文化教学应该 贯穿外语教学的整个过程，同时还对不同的学习阶 段教什么与如何教做出了阐释。
他认为：在文化学习的初级阶段，老师可以通过图 片和实物让学生了解目的语和本族语之间的表层文 化差异；第二阶段，应该让学生去理解和探索其他 文化层面的意义，如文学艺术作品所包含的文化内 涵；第三阶段，应该对学生进行系统而全面的文化 教学，通过通读大量的经典文学作品，让学生了解 目的语中象征、价值观、秩序、仪式、友爱、荣誉、 幽默、美丽和精神的内涵，提高他们的语言技能， 培养对目的语群体生活方式的意识、洞察力和同情 心。（见张红玲，2006：162-163）
Nostrand, H.L. 1974. Empathy for a second culture: Motivations and techniques. In G. A. Jarvis (ed.), Responding to new realities (pp263-327) (The American Council on the Teaching of Foreign Language Education Series). Skokie, IL: National Textbooks.
Robinson, G. L.N.(1988)Cross-Cultural Understanding. Englewood Cliffs,NJ Prentice-
自二十世纪八十年代初至九十年代美国柏克 莱加州大学的Kramsch教授接连不断地发表了 大量的论文与专著,讨论外语与文化教学问题。 她采纳了Halliday社会符号学的观点，提倡以 多元文化互动模式进行语言文化教学，观点 新颖,独树一帜,在西方的语言教育界引起很大 的反响。
因此，在语言教学过程中，我们应该杜绝那种照本 宣科、就文论文的简单做法，而应该创造课堂文化 环境，促进师生之间的交流与互动，使课堂变身为 一个“社会大舞台”。
3、以“多元文化互动”的模式来组织语言文 化教学
由于我们生活在一个多元的社会里,对同一事 物持不同观点是极其正常的事,因而一味追求 “一致”而避免“冲突”是不可取的。因此， 她竭力提倡在教学中应鼓励文化互动,而不是 避免冲突,因为冲突本身就是互动过程。互动 的结果是化解冲突与达到理解共存。
其中Brooks（1968）是最早对外语教学环境 下的文化下定义、对文化教学的内容和方法 进行阐释的研究者之一。（张红玲，2006： 162）他认为，文化是联系人与社会、人与人 之间的纽带和桥梁，人们的思想和行为要受 到文化模式的制约，此外，文化还可以分为 形式文化（formal culture）和深层文化(deep culture)。他对文化的定义揭示了人与文化的 复杂关系，阐释了语言与文化密不可分的关 系，因此文化教学与外语教学有着密切的联 系。
Kramsch, C. (1993) Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
她的这种主张与语言大师Halliday的语言文化 观是一致的。韩礼德主张将语言和文化视为 一体，即将语言看成社会符号,把文化视作是 “一座意义大厦、一个符号学建筑“，语言 还是“其中一个组成文化的系统“。 (Halliday1978:2)
Lado,R. 1957. Linguistics Across Cultures. Ann
Arbor: University of Michigan Press.
Lado认为：学生在接触外语时,凡跟学习者母 语相同的要素,他们就觉得简单,而和他们的母 语不同的地方,学起来就很困难。因此,教师如 果把目的语和学生的母语进行比较,找出它们 之间的差异,就会清楚地了解什么是学生学习 中的难点,因而更有办法去进行教学。（Lado， 1957：1-2）
陈申, 2000, Kramsch的后结构主义语言文化 观[J].《语言教学与研究》第1期。
1、主张“多元合一“，反对”一分为二“
Kramsch（1993）指出：我们在进行语言教学 与研究时，应该避免人为地把“语法与交 际”、“教师中心与学生中心”、“语言与 文化”、“语言与文学”列为一对对的矛盾 体，因为这样会阻碍我们多角度、全面地看 待一个问题，相反，我们应该用全面的“多 元合一”眼光去看待语言与文化这“一个硬 币的两个侧面”,更有利于把握语言文化教学, 使之有机地、有效地融合为一体。
就“在语言教学过程中如何处理文本和语境的关系” 这个问题，Kramsch做过精辟地阐述。她指出:“课堂 教学既是单独的个体学习事件,又是一个社会的缩影。 语境的构成因素，如：场景、交际的参与者、交际 的目的、交际的基调、交际规约等都能在课堂教学 中得以体现。外语教学中我们应采取各种途径促使 学生探讨、发现文本在具体语境中的意义。越是能 鼓励他们发现更多的潜在意义,他们的学习机会就越 加丰富。” (Kramsch，1993: 67)
Halliday, M.A.K. nguage as a Social Semiotic: the Social Interpretation of Language and Meaning. London: Arnold.
此外，就如何处理语言与文化的关系时，她也有自 己独到的见解。她认为：“简单地将文化视作信息、 将语言视为传递文化信息的载体”是值得怀疑的。
代表人物： Robert Lado Nelson Brooks Howard L. Nostrand H.Ned Seelye Gail L. N. Robinson Michael Byram Claire. Kramsch
Lado在《Linguistics Across Cultures》（1957） 中开创了文化对比的先河，也就是说，通过 对学习者的母语和目的语的体系（形式、意 义和分布）进行对比,以预测两种语言之间的 差异所造成的学习中的难点,从而在教学中采 取预防性措施,建立有效的第二语言教学法。
这里还有必要特别提一下英国学者Byram和 他的欧洲同事们在构想语言文化教学新模式 方面的建树。Byram等人在调查了欧洲各国 语言文化教学的现状后,以欧洲跨文化交际的 需要为前提,提出了一个将语言和文化相结合 的综合教学模式。
在这个教学模式中，Byram对文化教学的方 法、文化教学应遵循的原则、文化教学的内 容以及文化教学的评估方法进行了系统的阐 述，并对以往的文化教学存在的问题进行了 总结。
然而，他的文化比较模式也暴露出了一个缺 点：只对暴露在外、易于观察的表层文化 （行为层面）进行比较，而忽略了对埋藏在 脑海里的世界观、价值观等深层文化进行比 较。
随着跨文化交际学这门新兴学科的出现，许 多学者（如：Brooks, 1968、Nostrand, 1974、 Seelye ,1976、Robinson, 1988)从跨文化交际 的角度来研究语言文化教学，目的是寻找如 何让学生通过跨文化交际了解外国文化的可 行模式, 同时又注重如何通过了解外国文化以 提高跨文化交际的能力。
此外，Kramsch主张采用一种“对话”途径， 即文化互动的方式来进行语言文化教学。然 而，文化互动不是单纯地模仿和迁就另一种 文化，而是在超越本民族文化和另一种文化 时，达到“第三位置”。 (Kramsch1993:225)
双向文化互动的教学模式，突破了以外语文 化知识为载体，以外语社团的交际行为为标 准的单向文化教学的局限。从单纯的外语 “文化导入”到母语和目的语并举的“双向 互动”，不仅拓宽了文化教学的视野，而且 真正实现母语和目的语在互动中达到平等交 流。同时，双向文化互动的教学模式，强调 语言文化教学的互动，使得以往“重文化教 学内容、轻文化教学过程”的倾向得到了纠 正。
2、要正确处理好“文本“（text）与“语 境”(context)的关系
受Halliday社会符号学的影响，她认为语言具 有双重性，也就是说，语言既表达说话者个 人的思维和动机,（text/文本）同时又反映了 说话者所属语言社团的意志和期望。 （context/语境）。此外，text和context两者 互不分离、互相依赖，正好反映了话语的最 基本特征:双重性。(Kramsch1993:10)
国外文化教学研究现状
总的来说,国外有关语言文化教学的演进过程, 可以概括为“兼并”、“融合”、“综合”、 “互动”四种模式 。
（引自陈申，《西方语言文化教学的演变和 发展——兼议对世界汉语教学的影响》,《世 界汉语教学》，1999（1） ）
陈申：澳大利亚纽卡斯尔大学（Newcastle University）
因为语言不可能在对信息未加重塑的前提下,原封不 动地传递信息。因为外国的文化事实、态度、行为 只能向学习者提供参考，使他们在交际中“知其 然”，而不能保证他们“知其所以然”。与之相 反,“语言”这个所谓的载体必将信息重新组合而反 映一个崭新的意义世界。而文化也绝不仅仅是一种 外加的知识与技能,而是通过语言而发现的一种新的 世界观。(Kramsch1991:237)
他的这些观点，对于解决文化教学中“教什 么、如何教”的问题，起到了很大的借鉴意 义。
Brooks, N. 1968. Teaching culture in the foreign language classroom. Foreign Language Annals, 1(3), pp204-217
除此之外，Nostrand（1974）提出的 “Emergent Model”的文化分析模式全面而透 彻地分析了文化教学的内容，明确了文化内 容的分类。按照此分析模式，文化包括文化、 社会、个人和生态等4大子系统和价值观念等 32个小项。而Seelye（1993）根据Nostrand 对文化内容的分类，确定了文化学习的目标， 介绍了文化教学的方法，探讨了如何对文化 学习进行评价的问题。（见张红玲，2006： 163）
Seelye H. N. 1993. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. Lincolnwood, Illinois: National Textbook Company.
以上几位文化教学专家的研究成果为文化教 学“教什么、如何教”指明了方向。然而， 他们却只对“静态”文化进行分析对比，也 就是说，只重视对表层文化行为的对比，忽 略了对多变的文化价值观等深层文化行为பைடு நூலகம் 认识。
随着跨文化交际学这门新兴学科的日益发展， 越来越多的学者认为：文化不是静止的、不 变的，而是一个动态发展的过程，也就是说 我们在进行文化教学研究时要把文化作为一 个动态发展的过程来研究. （见张红玲， 2006：164）Robinson和Kramsch就是其中的 两位佼佼者。
Robinson (1988)提出了“文化敏感性”的设 想。根据她的解释,学习外语者可以通过跨文 化交际与理解,打破在脑海中一形成的对目的 语的思维定势，建立起对目的语文化较为客 观的认识和形成正面的形象。她的这种观点 不仅仅把文化视为为“知识”和“行为”,更 重要的是视文化为“意义”。除此之外，她 还改变了以往只重视表层文化行为研究的趋 势，即把以往只重视“表层文化行为”的研 究转向对外语学习者的“内化过程”和“心 理变化”方面去。
除了给文化下定义外，Brooks还强调文化教学应该 贯穿外语教学的整个过程，同时还对不同的学习阶 段教什么与如何教做出了阐释。
他认为：在文化学习的初级阶段，老师可以通过图 片和实物让学生了解目的语和本族语之间的表层文 化差异；第二阶段，应该让学生去理解和探索其他 文化层面的意义，如文学艺术作品所包含的文化内 涵；第三阶段，应该对学生进行系统而全面的文化 教学，通过通读大量的经典文学作品，让学生了解 目的语中象征、价值观、秩序、仪式、友爱、荣誉、 幽默、美丽和精神的内涵，提高他们的语言技能， 培养对目的语群体生活方式的意识、洞察力和同情 心。（见张红玲，2006：162-163）
Nostrand, H.L. 1974. Empathy for a second culture: Motivations and techniques. In G. A. Jarvis (ed.), Responding to new realities (pp263-327) (The American Council on the Teaching of Foreign Language Education Series). Skokie, IL: National Textbooks.
Robinson, G. L.N.(1988)Cross-Cultural Understanding. Englewood Cliffs,NJ Prentice-
自二十世纪八十年代初至九十年代美国柏克 莱加州大学的Kramsch教授接连不断地发表了 大量的论文与专著,讨论外语与文化教学问题。 她采纳了Halliday社会符号学的观点，提倡以 多元文化互动模式进行语言文化教学，观点 新颖,独树一帜,在西方的语言教育界引起很大 的反响。
因此，在语言教学过程中，我们应该杜绝那种照本 宣科、就文论文的简单做法，而应该创造课堂文化 环境，促进师生之间的交流与互动，使课堂变身为 一个“社会大舞台”。
3、以“多元文化互动”的模式来组织语言文 化教学
由于我们生活在一个多元的社会里,对同一事 物持不同观点是极其正常的事,因而一味追求 “一致”而避免“冲突”是不可取的。因此， 她竭力提倡在教学中应鼓励文化互动,而不是 避免冲突,因为冲突本身就是互动过程。互动 的结果是化解冲突与达到理解共存。
其中Brooks（1968）是最早对外语教学环境 下的文化下定义、对文化教学的内容和方法 进行阐释的研究者之一。（张红玲，2006： 162）他认为，文化是联系人与社会、人与人 之间的纽带和桥梁，人们的思想和行为要受 到文化模式的制约，此外，文化还可以分为 形式文化（formal culture）和深层文化(deep culture)。他对文化的定义揭示了人与文化的 复杂关系，阐释了语言与文化密不可分的关 系，因此文化教学与外语教学有着密切的联 系。
Kramsch, C. (1993) Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
她的这种主张与语言大师Halliday的语言文化 观是一致的。韩礼德主张将语言和文化视为 一体，即将语言看成社会符号,把文化视作是 “一座意义大厦、一个符号学建筑“，语言 还是“其中一个组成文化的系统“。 (Halliday1978:2)
Lado,R. 1957. Linguistics Across Cultures. Ann
Arbor: University of Michigan Press.
Lado认为：学生在接触外语时,凡跟学习者母 语相同的要素,他们就觉得简单,而和他们的母 语不同的地方,学起来就很困难。因此,教师如 果把目的语和学生的母语进行比较,找出它们 之间的差异,就会清楚地了解什么是学生学习 中的难点,因而更有办法去进行教学。（Lado， 1957：1-2）
陈申, 2000, Kramsch的后结构主义语言文化 观[J].《语言教学与研究》第1期。
1、主张“多元合一“，反对”一分为二“
Kramsch（1993）指出：我们在进行语言教学 与研究时，应该避免人为地把“语法与交 际”、“教师中心与学生中心”、“语言与 文化”、“语言与文学”列为一对对的矛盾 体，因为这样会阻碍我们多角度、全面地看 待一个问题，相反，我们应该用全面的“多 元合一”眼光去看待语言与文化这“一个硬 币的两个侧面”,更有利于把握语言文化教学, 使之有机地、有效地融合为一体。
就“在语言教学过程中如何处理文本和语境的关系” 这个问题，Kramsch做过精辟地阐述。她指出:“课堂 教学既是单独的个体学习事件,又是一个社会的缩影。 语境的构成因素，如：场景、交际的参与者、交际 的目的、交际的基调、交际规约等都能在课堂教学 中得以体现。外语教学中我们应采取各种途径促使 学生探讨、发现文本在具体语境中的意义。越是能 鼓励他们发现更多的潜在意义,他们的学习机会就越 加丰富。” (Kramsch，1993: 67)
Halliday, M.A.K. nguage as a Social Semiotic: the Social Interpretation of Language and Meaning. London: Arnold.
此外，就如何处理语言与文化的关系时，她也有自 己独到的见解。她认为：“简单地将文化视作信息、 将语言视为传递文化信息的载体”是值得怀疑的。
代表人物： Robert Lado Nelson Brooks Howard L. Nostrand H.Ned Seelye Gail L. N. Robinson Michael Byram Claire. Kramsch
Lado在《Linguistics Across Cultures》（1957） 中开创了文化对比的先河，也就是说，通过 对学习者的母语和目的语的体系（形式、意 义和分布）进行对比,以预测两种语言之间的 差异所造成的学习中的难点,从而在教学中采 取预防性措施,建立有效的第二语言教学法。
这里还有必要特别提一下英国学者Byram和 他的欧洲同事们在构想语言文化教学新模式 方面的建树。Byram等人在调查了欧洲各国 语言文化教学的现状后,以欧洲跨文化交际的 需要为前提,提出了一个将语言和文化相结合 的综合教学模式。
在这个教学模式中，Byram对文化教学的方 法、文化教学应遵循的原则、文化教学的内 容以及文化教学的评估方法进行了系统的阐 述，并对以往的文化教学存在的问题进行了 总结。
然而，他的文化比较模式也暴露出了一个缺 点：只对暴露在外、易于观察的表层文化 （行为层面）进行比较，而忽略了对埋藏在 脑海里的世界观、价值观等深层文化进行比 较。
随着跨文化交际学这门新兴学科的出现，许 多学者（如：Brooks, 1968、Nostrand, 1974、 Seelye ,1976、Robinson, 1988)从跨文化交际 的角度来研究语言文化教学，目的是寻找如 何让学生通过跨文化交际了解外国文化的可 行模式, 同时又注重如何通过了解外国文化以 提高跨文化交际的能力。
此外，Kramsch主张采用一种“对话”途径， 即文化互动的方式来进行语言文化教学。然 而，文化互动不是单纯地模仿和迁就另一种 文化，而是在超越本民族文化和另一种文化 时，达到“第三位置”。 (Kramsch1993:225)
双向文化互动的教学模式，突破了以外语文 化知识为载体，以外语社团的交际行为为标 准的单向文化教学的局限。从单纯的外语 “文化导入”到母语和目的语并举的“双向 互动”，不仅拓宽了文化教学的视野，而且 真正实现母语和目的语在互动中达到平等交 流。同时，双向文化互动的教学模式，强调 语言文化教学的互动，使得以往“重文化教 学内容、轻文化教学过程”的倾向得到了纠 正。
2、要正确处理好“文本“（text）与“语 境”(context)的关系
受Halliday社会符号学的影响，她认为语言具 有双重性，也就是说，语言既表达说话者个 人的思维和动机,（text/文本）同时又反映了 说话者所属语言社团的意志和期望。 （context/语境）。此外，text和context两者 互不分离、互相依赖，正好反映了话语的最 基本特征:双重性。(Kramsch1993:10)
国外文化教学研究现状
总的来说,国外有关语言文化教学的演进过程, 可以概括为“兼并”、“融合”、“综合”、 “互动”四种模式 。
（引自陈申，《西方语言文化教学的演变和 发展——兼议对世界汉语教学的影响》,《世 界汉语教学》，1999（1） ）
陈申：澳大利亚纽卡斯尔大学（Newcastle University）
因为语言不可能在对信息未加重塑的前提下,原封不 动地传递信息。因为外国的文化事实、态度、行为 只能向学习者提供参考，使他们在交际中“知其 然”，而不能保证他们“知其所以然”。与之相 反,“语言”这个所谓的载体必将信息重新组合而反 映一个崭新的意义世界。而文化也绝不仅仅是一种 外加的知识与技能,而是通过语言而发现的一种新的 世界观。(Kramsch1991:237)