社会建构论：建构主义教学理论研究的新取向

社会建构论：建构主义教学理论研究的新取向
社会建构论是建构主义理论的一个重要流派，具有丰富的方法论意蕴。

其基本旨趣“交往中的建构”彰显着教学活动的实践本性与文化品性，其核心范畴“主体间性”、“生活世界”、“结构化”等动态言说着教学活动的要素关系与生成本质。

以社会建构论为分析话语，是对教学理论研究传统的突破，是对教学理论研究视角的转换，亦是我国建构主义教学理论研究创新的需要。

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由于对建构者、建构材料、建构机理等存在认识上的分野，使建构主义分流为不同的话语系统或流派，如社会建构主义、激进建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、控制论系统观、对待中介行为的社会文化观等。

国外建构主义教学理论研究因此而充满生机与活力。

在我国，建构主义教学理论研究一度比较活跃，学人纷纷引入建构主义来解构传统教学理论，率先向传递说、培养说、塑造说等教学本质预成论发难，反对将学生作为“容器”、“花草”、“泥板”，主张视学生为实践生成主体。

然而，建构主义教学理论发展至今，却受到了来自学界内部的质疑。

譬如有学者认为，建构主义理论“若因强调学生的主动参与，重视学生的原有经验与主动建构，而忽视教师在教学实践中的主体地位，否认知识掌握的客观标准，那就超出了其合理的范围”。

我们需要从这些质疑中反思：究竟是建构主义教学理论自身值得质疑，还是我国建构主义教学理论研究取向值得反思?
本文认为，我国现阶段的建构主义教学理论研究主要选择激进建构主义作为其分析话语，所倡导的构建主义教学理论实质是建筑主义学习理论，不能全面揭示教学活动的实践本性；社会建构论的基本旨趣“交往中的建构”正好符合教学活动的实践本性，其核心范畴动态言说着教学活动的要素关系与内在机理，具有丰富的方法论意蕴，是我国建构主义教学理论研究的未来取向。

一、社会建构论的方法论意蕴
社会建构论根植于二三百年前开始的哲学发展，尤其是受到启蒙运动、现代主义思潮、后现代主义思潮等的影响。

它不仅作为一种理论而存在，而且作为一种方法论被广泛运用。

近二十年来，它已经成为在社会科学领域被广泛建构的“方法论实践”，“在社会问题的研究中尤其见效”。

(一)社会建构论的基本旨趣
布尔·维维恩曾描述了社会建构论者的四个基本尝试：批判习以为常的知识观，历史文化的特定性，知识为社会过程所维系，知识与社会活动相伴而行。

迪布拉也指出，社会建构论者的见解扎根于互动理论(知识存在于个体之间的互
动)，也体现开放系统观点(观察渗透理论)，并认为现实是人类的社会建构，建构者所处的背景对于建构行为至关重要，不同信条、经验，如不同历史文化与生活阅历等对于建构行为同等有效。

从这些元研究中，我们可以初步领略到社会建构论的基本旨趣。

1.社会现象是由社会建构的。

这是社会建构论的基本观点，也是其基本预设。

在社会建构论那里，不存在诸如客观事实之类的事物，整个社会现象乃至人类自身都是社会实践(过程)的产物。

当然知识(人类认知)也不是“对现实的直接理解”，不是“真实存在”，而是源于某些视角对世界的认识，与文化、情境、语言、意识形态或者其他社会条件息息相关，也与个体的兴趣有关，是由社会过程“认同”并“维系”的。

可见社会建构论是反本质主义的、反现实主义的。

2.人际交往互动是社会建构的基本形式。

社会建构论者认为：“认识不是来自对世界的客观观察，而是源自人们之间持续交往的社会实践与互动。

”认为语言不仅仅是一种“自我表达方式”，而是“思想的先决条件”，是“社会活动的一种媒介”，“当人们相互交流时，世界得以建构，许多社会建构论者将语言的这种‘执行性’角色看作他们的兴趣点所在。

”
3.建构者的历史文化背景对其能动行为产生重要影响，同时在建构者的行为中得以重构。

正是由于语言在社会交往行为中的媒介性作用，处于交往情境中的每一个个体都深深烙上了特定的历史文化印记，成为社会历史文化的载体。

人类的理解方式从历史与文化的意义上讲都是相对的。

“不仅因为他们属于特定文化与特定历史时期，可看成是特定历史文化背景下的产物，而且因为他们依赖于当时文化背景中盛行而特定的社会与经济制度”。

⑦与此同时，人们通过语言交流实现对社会历史文化的新的约定俗成或建构。

4.建构产物除了知识外，还有意义。

建构论者在承认绝对真实的基础上，主张选取一种认识真实的适当方式，即“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征的是对我们更为重要的某些东西，即我们在经验世界里能做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”，强调从关注“存在”自身转向关注“存在的意义”。

社会建构论尤其是弱社会建构论不仅将“存在的意义”作为关注焦点，更赋予“意义”社会性向度：人类是意义存在；意义不是事物自身的属性，而是建构的；意义是占主流地位的文化结构——社会的、语言的、话语的、象征的实践的产物。

社会建构论的以上旨趣概括起来讲，就是“交往中的建构”。

“交往”是指发生在主体间的精神活动，它以语言及其所承载的社会历史文化为中介，以平等对话为基本形式，以主体间理解和意义建构为目的；“建构”是指主客体问尤其是类主体与客体之间的互动与生成，相对于“预成”，表征在知识、意义以及主体间的关系维度；二者是社会性与建构性的有机统一，其中，“交往”是“建构”的形式、条件，“建构”是“交往”的内容、目的。

(二)社会建构论的核心范畴
如果我们从建构者、建构物、建构机理等三个重要维度来分析社会建构论话语，就可以理顺社会建构论在社会事实“如何是”方面的基本逻辑：社会建构过程是社会建构者之间合作、沟通、协商的过程，进行交往互动的社会建构者之间是主体间的关系，建构者的生活世界是建构活动的重要背景，建构者所处的特定社会历史文化(包括知识)是建构活动的依赖物，建构者之间在语言交流、精神交往中实现对文化的约定俗成，建构出知识及意义，建构者在能动地建构产物的同时，建构产物也在社会性地建构着建构者自身。

该逻辑体系包含三个重要的范畴，即主体间性(亦为主观间共同性、主体际性、主观际性)、生活世界与结构化。

“主体间性”、“生活世界”两个哲学范畴最早由现象学哲学大师胡塞尔提出。

有感于19世纪后半叶欧洲出现的“科学危机”，即“科学丧失其对生活的意义”，胡塞尔试图通过建立“普遍必真基础”哲学来医治“危机”。

他一方面诉诸思维前提以“澄清近代物理学主义的客观主义和超越论的主观主义之间对立的起源”，另一方面直面必真基础即“作为自然科学之被忘却的意义基础的生活世界。

”由此提出了“主体间性”与“生活世界”。

在他看来，“主观性只有在主观间共同性之中才是它所是的那个东西——即才是以构成的方式起作用的自我”；我“不过只是作为在其他人当中的’一个’超越论的我”，“它从自己出发，并且在自己本身之中，构成超越论的主观间共同性，在这种情况下，它将自身作为具有特权的一员，即作为超越论的他者当中的我，也归属于这种主观间共同性”。

这种突破主客二元对立的“主体间性”，由于现象学的“悬置”前提而撇开了客观世界、撇开了人的实践活动，依然是一种先验的“主体间性”。

同样作为先验的不证自明的还有“生活世界”。

在他看来，生活世界是“被体验到的和可以体验到的世界”，是先于科学、哲学给定的世界。

显然，“生活世界”仍是其现象学还原思想的延续，其本质是一个纯粹主观的、意义的世界。

自胡塞尔后，“主体间性”、“生活世界”两个范畴在伽达默尔、海德格尔、哈贝马斯等哲学家那里得到阐释与拓展，也引起社会科学界的极大关注。

吉登斯指出，“主体间性似乎不是一个哲学问题而是一个社会学问题”，因为社会科学关注的“主题”即“人类社会行为及其主体间性的问题”。

“生活世界”同“主体间性工”一样，是分析人类社会行为关系及其意义的重要范畴。

冯向东教授曾经从实践论出发对“主体间性”、“生活世界”的合理内核作过剥离：“主体间性”揭示了“主体一主体”关系有别于“主体——客体”关系，并且两种关系相互影响，揭示了“主体之间的相互关系和作用”对主体实践活动的重要影响；“生活世界”为我们提供了有别于终极本质的另一方向和基点，强调以人的存在作为本体，强调实践。

并在此基础上，将“主体间性”界定为“主体之间的相互关系和作用及其对主观和客观世界的影响”，将“生活世界”诠释为“人与人的关系和人与物的关系，以及这些关系所显示的意义”。

经过转换与剥离之后的“主体间性”、“生活世界”范畴，更加适用于解释人类社会行为。

“结构化”范畴最早由吉登斯提出。

为了批判传统社会学研究中的二元论——结构与功能的二元论和社会与个体的二元论，吉登斯创建了一套相对正规而且抽象的结构化理论。

在他看来，“结构”是指在一定时空条件下社会再生产过程中反复涉及到的规则和资源，具有规范、意义、权力三维特性，“可转化”、“可中介”、“无主体”，而且内在于人的实践活动。

在此基础上，吉登斯提出了“结构的二重
性”与“结构化”等重要命题。

“结构的二重性”是指结构的限制性与促动性，“结构化”即结构二重性过程。

其命题“社会结构既被人类能动行为建构，而且也是这一建构的真正媒介”表达了两层意思：一是结构既作为互动生成的条件也作为它的结果而出现，作为条件存在于行动之前，作为产物存在于行动之后；二是作为条件或结果的结构既限制又促进行动。

“结构化”的合理性正如吉登斯所言：“考察社会实践的结构化就是寻求对以下情形的解释：结构是如何经由行动构成的，反过来行动又是如何被结构性地建构的。

”具体来讲，它从实践论出发阐释行动与结构的互动关系，强调活动状态而非事物本质，蕴含着建构的前结构，概念化为“社会结构”的资源与规则，映射出实践活动中的占有式与共享式关系，即主客体间关系与主体间关系。

(三)社会建构论方法论意蕴
社会建构论的方法论蕴意于其基本旨趣与核心范畴之中，呈现出超越传统的研究范式与思维方式。

从研究范式来看，它遵循建构主义范式的基本公理与基本理念，即：社会现实是社会建构的，现实本质是多元的；实践者包括研究者是建构者，建构者相互之间处于互动交流之中，建构者与建构产物之间相互建构；建构行为与结果受到特定情境的限制；事物是共生、共存，复杂关联的，处于社会历史的总体过程之中，等等。

从思维方式来看，它取向于实践思维，强调行为者从事的社会实践及相互之间的互动，以及互动的社会性与历史性，其中人与人的关系、人与物的关系、人的主体性、行为的互动性等是实践特性的重要体现。

总之，其方法论意蕴在于它对实证主义研究范式信奉单一本质、主客二元对立、普适性、机械决定论及价值中立等基本理念的突破，以及对传统的实体、简单、静态思维方式的革新。

概言之，社会建构论基于实践基础，强调主体性，且突破主客二元对立思维模式。

二、社会建构论的教学论研究意义
“任何一个‘视角’都意味着一套特定的‘话语系统’，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论话语”。

社会建构论的基本旨趣(命题)、核心范畴以及方法原则对于解释人类社会行为具有普遍的视角意义，同样适用于阐释教学活动。

“交往中的建构”彰显教学活动的实践本性与文化品性，言说教学活动的内在机理与生成本质。

一方面，教学活动从实质上讲是一种属于人又为了人的社会实践活动(建构活动)，是能动主体师生以主体间关系为纽带作用于教学资源客体，在精神交往中认识客观世界和提升主观世界的实践活动，实践是其本质属性。

另一方面，教学活动又不同于一般社会实践活动，从品质上讲它是一种文化建构活动。

教学活动中的文化既呈现为知识、方法、器物、技术等形下形态，又内含关乎人类自身价值追求与意义生成的形上形态，它以建构材料、建构背景、建构中介、建构产物等多种“角色”，以文化制品和文化文本等多种在“类型”多处于“在场”。

教学活动的内在机理和生成本质就是师生主体在精神交往中能动地认识与改造客观世界并改造自身的活动，即师生交往中的文化建构。

主体间性、生活世界、结构化三个核心范畴共同言说着社会建构机理，也是我们阐释教学活动内在机理不可或缺的重要范畴。

教学活动中，教师、学生、教学资源三个基本要素之间形成两种对象化关系，即主体间关系与主客体关系。

其中，具有不同生活体验和共同生活世界的师生之间构成一种主体间关系，师生与教学资源之间是一种主客体关系。

两种关系同时存在且相互影响：主体间关系条件性地作用于主客体关系，主客体关系结构性地影响主体间关系，即师生间的关系如何，会影响到师生对教学资源的理解、处理和建构结果及师生关系，反之，师生对于教学资源的关系也会影响到师生间的关系。

认识到这一点，我们就可以逐步逼近教学活动的生成机理。

以社会建构作为教学活动的分析话语，是对教学论研究传统的突破。

一方面，是对实证主义研究范式的超越。

我国教学论研究长期以来基于实证主义立场，研究带有鲜明的实证主义取向。

具体反映在：将教学作为实体的、可以分割的事物，认为教学是“教”与(或)“学”的活动，知识授受是可预测、可控制的，教学过程是由计划预先确定的；。