文献综述（对外汉语教学中的偏误分析）5篇

文献综述（对外汉语教学中的偏误分析）5篇
第一篇：文献综述 (对外汉语教学中的偏误分析)
文献综述前言
20世纪90年代以后，对外汉语教学开始受到重视，有关于汉字教学各方面的研究都开始蓬勃发展起来。

偏误分析是汉语作为第二语言教学中的一个重要课题, 也是近年来研究的一个热点问题。

如果从1984 年鲁健骥先生引进中介语理论算起,偏误研究在对外汉语教学界只有短短30多年的历史, 但其发展速度却非常迅猛, 特别是近年来, 随着研究队伍日益壮大、研究手段的不断更新, 偏误分析的各项成果更是如雨后春笋般在对外汉语语音、词汇、文字、语法等各个领域破土发芽。

为深入研究对外汉语教学中的偏误分析，我查阅了一些文献资料。

主题
关于汉字学习的偏误分析，其本身发展就不是很早，所以这方面的综述更是不多。

我们能够看到的是一些关于“对外汉字教学”的综述，在这些综述中提到了关于汉字偏误分析的内容及成果。

例如潘先军的《近4年对外汉字教学研究述评》（2003）、李蕊的《对外汉字教学研究综述》（2008）。

2005年，出现了专门针对汉字偏误分析的综述，如刘晓岚的《留学生汉字偏误研究综述》。

鉴于这方面的综述做得较少，我只是简要针对对外汉语教学中的偏误分析的研究进行了查阅,主要针对语音、汉字、词类、语法等进行的分析。

一、对外汉语教学中的语音偏误分析
研究者们主要分析对比了学生在声母、韵母、声调、轻重音、儿化音等方面的语音偏误，并提出了一系列纠正发音偏误的教学策略和方法，使我们更清楚地了解语音偏误分析的面貌，这为在汉语学习和教学中避免语音上的偏误提供了帮助，并为我们进一步寻找更有效的纠正语音偏误的教学策略提供了帮助。

如郭宏的《韩国学生汉语学习中语音偏误例析》（2005）针对韩国学生在学习汉语时遇到的问题进行分析纠正；叶南的《对外语语音偏误研究》（2008）针对学生的语音偏误,提出了一系列纠正语音偏误对策:《拼音方案》的策略性调整;声
调、变调和轻声的音乐旋律练唱;韵母类推系联网络;声母纵横系联方阵。

从这些切入点着手语音教学,可以让学生粗中有细地掌握语音系统,同时能减少一些人为的语音陷阱,避免语音偏误。

二、对外汉语教学中的汉字偏误分析汉字的偏误分析主要围绕写字和识字。

在写字方面，主要针对笔画的规范和变异、形符偏误和部件偏误，要求按照正字法区分错字、非字、假字和别字。

在识字上，主要是形声字声旁的表音作用及其局限性，学生母语对汉字识别过程的影响。

例如施正宇《外国留学生字形书写偏误分析》（2000）一文。

作者将目光放到整个汉字的书写上，探讨了留学生学习汉字时产生错误的原因：（1）忽视笔画教学；（2）只注意书写的静态结果，忽视书写技能的规范训练；（3）缺乏对汉字形体拓扑性质的认识；（4）对汉字正字法缺少正确的认识。

之后，肖奚强在《外国学生汉字偏误分析》（2002）中从部件的角度讨论外国学生成系统的汉字偏误。

作者通过考察得出：外国学生的汉字书写偏误中成系统的汉字偏误大多与部件有关。

同是对汉字部件的偏误分析，崔岑岑、侯博在《留学生汉字书写偏误举隅分析》（2008）中对留学生在学习汉字时出现的偏误进行了不同的分类：（1）以图像为基础的字形改造；（2）以部件为基础的字形改造。

原新梅在《非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜象错位”析》（2003）中针对非汉字文化圈的学生汉字书写典型的错误“镜像错位”进行了研究。

这是专门针对某一偏误类型所作的较深入的分析。

2008年，郭圣林在《汉字的笔画特点与外国学生汉字笔画偏误》（2008）中从笔画的角度分析了外国学生汉字书写偏误。

对于汉字偏误分析，也是要分国别，从这一点出发作研究的学者也大有人在。

尉万传、毕艳霞在《东南亚华裔留学生汉字偏误考察报告》（2007）中提道：东南亚华裔学生是学习汉语的留学生中的重要群体，他们具有自己鲜明的群体特征。

通过考察，作者认为东南亚华裔留学生汉字偏误的情况与欧美、日韩学生存在着一些不同：东南亚华裔留学生的偏误更加复杂多样，不仅具有前两者的错误类型，而且其有繁体、异体、旧体，以及受其母语或汉语方言的影响所产生的偏
误，等等。

当然，各种偏误的量的分布也与欧美、日韩学习者存在着较大的差异。

这是东南亚华裔留学生汉字偏误的总体特征之一。

三、对外汉语教学中的词类偏误分析
词类偏误是第二语言学习者学习汉语时出现的最基本的偏误类型, 而其中最主要的又是副词、动词以及虚词的偏误。

众多从事第二语言教学和研究的学者们在这方面展开了多项研究, 特别是对于留学生学习汉语时普遍出现的词类偏误。

(一)副词偏误研究
汉语副词由于其意义空灵，用法涉及句法、语义、语用、认知等多个方面，一直以来都是对外汉语教学的难点和重点。

郑艳群《中介语中程度副词的使用情况分析》(2006)对汉语中介语语料库中程度副词的使用情况进行了考察，得下结论：实际语料中存在的某些偏误在已有的研究结果中很难找到相应的解释。

周小兵、王宇《与范围副词“都”有关的偏误分析》(2007)结合留学生汉语习得偏误，讨论了副词中范围副词“都”使用的句法和语义条件，提出“强制性”概念和“逐指”语义的形式化方法，考察留学生的几种偏误类型。

(二)动词偏误研究
针对留学生出现的动词偏误，一些学者搜集了大量的语料来进行分析讨论以便更好的服务于对外汉语动词教学．通过对偏误语料的整理分析，提出要加强词义教学，强调词语搭配研究．我们要进一步考察能够搭配的动词和名词之间的语义特征，并按语义特征归纳它们的类别，揭示出词语搭配的规律。

王瑞敏《留学生汉语离合词使用偏误的分析》(2005)主要以动宾式离合词为对象，从离合词偏误类型、偏误的成因、离合词的对外汉语教学三个方面进行分析．试图总结出这些偏误出现的规律，对为离合词的对外汉语教学的推进有一定的参考价值．
(三)虚词偏误研究
虚词是汉语学习中的难点，外国学生在学习汉语过程中，必须要对语言有一定的熟练程度才能掌握好虚词．①介词偏误研究介词是汉语虚词中数量不多、却比较重要的一类词，其中“在”是留学生最早
接触的介词之一，但是汉语中级水平的留学生在具体使用时仍然会出现不同的偏误。

②语气词研究留学生在学习汉语的过程中，对语气助词的掌握是个难点。

语气词的教学在对外汉语语法教学中应占有重要地位。

(四)其他词类偏误研究除了对以上词类的偏误研究，很多学者对其他一些词类的偏误情况也作了细致的分析。

比如伏学风《初、中级日韩留学生汉语量词运用偏误分析》对初、中级日韩留学生汉语量词的使用情况进行了偏误分析．近五年来对外汉语教学中的词类偏误研究在很多问题上都取得了不少的进步，研究内容在不断扩展，研究方法策略也在不断地更新，给教学实践提供了理论依据，但是在某些领域，我们的研究才开始起步，还有待于进一步深化。

四、对外汉语教学中的语法偏误分析包括词法偏误和句法偏误，词法偏误的研究主要是针对某一词类或格式的偏误分析，例如：名词、动词及其重叠式、能愿动词、代词、连词、介词、语气词等词类的偏误分析，当然也有某个词的偏误。

句法的偏误主要针对句法偏误的综合和特殊句式的偏误分析：如“使”“把”“被”字句的句式偏误分析研究，这些研究对语言学习和教学中尽量避免偏误的产生具有较大的实践意义。

（一）对比分析理论、中介语理论的基础上, 积极借鉴和运用其它理论的成果来对语法偏误作出分析, 从而提升了对偏误的解释力。

高玮则从认知的角度出发分析了留学生作文中出现的偏误, 还对留学生认知视角的偏离和语篇连贯的偏误进行了认知分析。

这些理论的借鉴和运用使得人们对于语法偏误有了更本质更科学的认识, 同时也提升了对偏误的解释力。

（二）语法偏误研究越来越细致,尤其是母语背景差异这20 年来发表的相关论文中,越来越有针对性。

尤为可喜的是,近些年来, 针对国内少数民族学生的语法偏误研究也得到了深入的开展, 顾英华、李遐、曹春梅等在这一领域成果丰富, 他们分析了少数民族学生学习汉语语法过程中常出现的各种偏误类型, 并提出使学生更好地掌握汉语语法的具体对策。

其余研究则主要是针对以英语为母语的学生, 由于篇幅所限, 不
做赘述。

五、对外汉语教学中的语用偏误分析
主要针对社交、对话、应答、称呼语以及语篇的形式衔接、语义连贯、标点符号使用方面的偏误分析。

这些偏误分析为我们进一步了解偏误的成因，特点等提供了依据，更重要的是可以让我们预见这些偏误并为进一步找到适当的纠误策略提供帮助。

以往的研究成果，学者们大都把注意力放在学生在学习汉语过程中在语音、词汇、汉字、语法等方面的输出性错误或者只重视学生产生的语言偏误，而忽视学生正确的方面。

但语言事实上是双向的，因此，偏误分析也应当考虑到输出性和输入性两方面的偏误以及学生正确的一面。

结论
学术界对对外汉语教学中的偏误分析这一课题有了一些初步的研究，得出了一些理论成果，对我的论文写作有着重大的借鉴意义，近年来偏误分析研究无论是在研究方法、偏误对象的描写还是在对偏误原因的解释上都取得了很大的进展，当然我们也应当看到我国目前的对外汉语教学偏误分析研究还存在一些值得注意的问题：首先，我国目前的偏误分析只是注意学生在学习汉语时产生的错误，而忽视了学生正确的方面。

其次，把注意力集中在学生产生的语言偏误上，由于学生在语言习的过程中常常采取回避的态度，这样就会极大地影响“偏误分析”法的有效性和可靠性。

最后，对偏误分析的理论研究和偏误原因的解释不够全面，我的论文将针对上述主题进行研究。

希望能对这一课题的研究尽一些绵薄之力。

参考文献
[1]郭宏.韩国学生汉语学习中语音偏误例析.第四届全国语言文字应用学术研讨会论文集[C],2005 [2]刘晓岚.留学生汉字偏误研究综述[J].宜宾学院学报,2005年(11)[3]叶南.对外汉语语音偏误研究[J].西南民族大学学报(人文社科版),2008(10)[4]原新梅.非汉字文化圈留学生汉字偏误“镜像错位”析[J].河南社会科学,2003(06)[5]尉万传;毕艳霞.东南亚华裔留学生汉字偏误考察报告[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2007(06)[6]郭圣林.汉字的笔画特点与外国学生汉字笔画偏误[J].
暨南大学华文学院学报,2008(04)[7]夏红娟．对外汉语教学中语气词“嘛”的教学策略．吉林省教育学院学报,２００９[8]潘先军.近4年对外汉字教学研究述评[J].汉字文化,2003(03)[9]施正宇.外国留学生字形书写偏误分析[J].汉语学习,2000(02)[10]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学,2002(02)[11]崔岑岑,侯博.留学生汉字书写偏误举隅分析[J].现代语文(语言研究版),2008(04)[12]李蕊.对外汉字教学研究综述[J].现代语文(语言研究版),2008(09)[13]郑艳群.中介语中程度副词的使用情况分析[J].汉语学习,2006(06)[14]王瑞敏.留学生汉语离合词使用偏误的分析[J].语言文字应用,2005(S1)[15]周小兵,王宇.与范围副词“都”有关的偏误分析[J.汉语学习,2007(01)
第二篇：对外汉语教学中语法偏误分析
对外汉语教学中语法偏误分析
语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。

不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。

语法教学一直出于第二语言教学的中心地位。

从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。

目前大多数教师和学者还是认为语法能力是语言交际能力的重要组成部分。

不论语法教学在教材中是明线或是暗线处理，掌握语法规则仍是第二语言教学的基础。

掌握语法规则有利于对语言的理解和运用。

对外汉语教学语法区别于汉语作为母语的教学语法。

母语教学语法是对已掌握该语言的人进行从言语到语言的规律概括，在进一步提高其言语技能的同时，更重要的是进行理论知识的传授，重在句子分析能力的培养。

对外汉语语法教学则是以外国人为对象，进行从语言到言语的教学与训练，通过讲授用词造句的规则和大量言语技能的操练，使外国人能够听说读写汉语，首先要解决“知其然”的问题。

所以对外汉语教学语法要按照学习者的语言习得规律提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。

对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，也包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，
也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。

另一类是句法项目，包括各种句子形式（在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学）。

这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误，所不同的是，前者是与词语的意义、用法有关的偏误；后者是又词语充当句子成分使用上的偏误。

（一）遗漏偏误
遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个/几个成分导致的偏误。

遗漏偏误常常出现在下列情况下：
1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。

这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可……，[也]
无论……[都]除了……以外，[都]…… 除了……以外，[也]
（注：[]中的成分为被遗漏的部分）
以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。

同是关联词语，出于句首的那些，地位突出，说话人要说这些话时，首先想到的就是这些词，一般不会漏掉的。

与学生的母语相比，这些词语一般是不会出现的。

就复句结构说，虽然也有对应的成对词语，但是在英语的复合句中只能出现其中之一，两个都用是典型的偏误。

“besides、except”对应“除了……以外，也……”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。

这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2.同类词语种用法特殊者容易被遗漏。

如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列，其中“天、星期、年”被认为具有量词性，直接跟数词“一天、一（个）星期、一年”；“月”是这个系列中的特殊者，在与数词连用时，中间一定要像普通名词一样用量词，说“一个月、两个月”，量词“个”不能省略。

但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性，说出“我在南京师范大学学中文两[]月”这样带有遗漏偏误的句子。

3.需要重复的成分容易被遗漏。

1）我看书[]了一整天。

2）他有书，也[]报。

3）李老师教文学，也[]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。

这里应该重复“有”和“教”。

造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。

前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。

第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。

3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。

在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。

再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。

英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。

学生实际上是把想好了的一个英语句子（They played wonderfully.）逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误
比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。

这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很]
1）她非常[很]高兴。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！
关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。

这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。

但是，如果作谓语或
状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。

这些是由于目的语负迁移造成的。

[了]
1）从前我每星期都看[了]一个电影。

2）50年代每到国庆节天安门广场都举行[了]游行。

3）我是一个星期以前来[了]的北京。

4）我们是在广场上看见[了]他的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为。

例（3）（4）是用“是……的”结构强调动作/行为发生的时间、地点、方式的句子，动词后边都一定不能用“了”，学生在这里用“了”，一是不了解“了”的性质和用法，过度泛化了“了”的使用规则；二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上，造成了偏误。

类似的情况有很多如[被]、[得]。

此外，除了遗漏，误加偏误还有误代偏误、错误偏误等。

总之，语法偏误主要有两大来源：母语负迁移和目的语的负迁移。

从教材编写和课堂教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。

从学习策略上看，学习的多为成年人。

他们会采取简化，回避、类推等这些学习策略。

因此对于学生来说，一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的，假如我们不注意这些看来细小的变化，而把这些看成是已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。

因此教学得法与否对于学习的影响很大。

只有合理安排好教学步骤，抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。

参考书目：
《对外汉语教育学引论》
《对外汉语教学思考集》
《外国人学汉语语法偏误分析》
第三篇：对外汉语教学中的偏误分析
对外汉语教学中的偏误分析
【摘要】：第二语言习得者在使用汉语时因语言能力的不足而出现的语病，它是
系统的，有规律的，当事人一般不能改正，这就是对外汉语教学中的偏误，而它
往往会影响教学的进度，并使得学习者的语言能力难以取得成效，本文就简要阐
述了偏误是什么，偏误分析对汉语教学的意义，偏误主要表现在汉语教学中哪些
方面，偏误产生的原因以及如何对待偏误。

【关键词】：对外汉语教学偏误意义方面原因策略
一、偏误是什么
偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处，这种错误是成系统的，有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

要清楚理解“偏误”的含义，就必须与“失误”相区分。

失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。

第二语言学习者和使用母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。

所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。

例如：
① 这周是6月份的第三（个）星期。

② 这周是7月份的第一个星期。

这里的两个例子前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。

③ 我每天吃饭在食堂。

④ 我上课在教室。

这里句子明显就是偏误。

汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后，而这里是把地点状语放在动词或动词短语之后。

由于学习者没有把句子的语序问题弄清楚，造成一系列的错误，这就反映了说话人的语言能力，属于语言能力的范畴。

二、偏误分析对汉语教学的意义
对教师而言，通过偏误分析，教师可以了解学习者对目标语的掌握情况及其所达到的阶段；从而根据反馈的信息及时调整教学方法，教学进度，教学策略；同时，教师可以进行有针对性的教学，有助于确定教学重点和难点，还便于大纲、教材和词典的编撰。

使得其更好的适应学生的情况，从而促使教学有意义的进行。

对学习者而言，通过偏误分析，可以验证自己对汉语语言规则的理解正确与否，好改正自己的错误，完善目的语，从而提升自己的语言能力。

对研究者而言，通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目标语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；研究者还会发现学习者的偏误是不可避免的，出错可以看成学习的手段，用于检验关于正在学习的语言规则的假设。

三、偏误主要表现在汉语教学中哪些方面
偏误主要表现在语音、汉字、词汇、语法等各个层面。

语音方面：主要是音节偏误、声母偏误、辅音偏误、声调偏误、语流音变偏误。

汉字方面：主要是笔顺偏误、笔画偏误、部件偏误、结构偏误。

词汇方面：主要是多义词的偏误、单双音节的偏误、口语词和书面语词的偏误、词义理解的偏误。

语法方面：主要是语序偏误、虚词运用偏误、量词的偏误、句式的偏误。

四、偏误产生的原因
（一）母语负迁移
负迁移，也叫干扰，是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。

当学习者在不熟悉目的语规则的情况下，常常是依赖母语知识，同一母语者往往出现同类性质的错误。

当汉语与学习者的母语的一些项目或结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生干扰。

这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多重语言的相互影响上。

母语负迁移往往体现在语言学习的初级阶段。

韩语的基本语序为“主语+宾语+谓语”、“修饰语+被修。