关于课程、课程类型、课程功能、课程结构

关于课程、课程类型、课程功能、课程结构
一、课程的定义和内涵
研究课程改革，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。

据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有狭义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。

随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不断趋于完善。

我国著名学者钟启泉将课程定义为：
课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。

（广义）
课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。

（狭义）
近年来，课程理论发展迅猛，以上述定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：
课程对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。

（广义）
课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。

（狭义）
下表可帮助我们加深对课程内涵的理解：
在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。

因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。

从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。

课程是广义教学的一
发展
部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了狭义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。

——摘自蒋乃平：《职教课程探索的三个层级》
二、课程的地位和作用
课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。

课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据， 是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。

——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》
三、课程的类型及其演变
课程类型又称课程形态、课程原型。

而学科课程、活动课程（又称经验课程或儿童中心课程），是两种最基本的课程类型。

相关课程 学科课程（以学科为中心） 融合课程 课程 核心课程（以人类的基本活动为中心） 广域课程
活动课程（以儿童为中心）
随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎于学科课程和活动课程之间的课程类型——核心课程。

核心课程在教育大词典里有两种释义：一是指最主要的学科即主干科目；二是指一种课程原型，体现了一种特有的教育观。

核心课程既不以学科为中心，也不以儿童为中心，而是以人类的基本活动为中心。

这种教育观适应了工业化社会大生产的需要，对职业教育产生了重大影响。

现今被人们强调的职业分析，就是以人类基本活动——职业的实际需要为中心组织教学内容的基础，是核心课程的理念在职教领域中的一种体现。

与此同时，学科课程也发展出三类改进类型：相关课程、融合课程和广域课程，这三种改进类型实际上是学科不同程度的综合化。

在工业经济后期向知识经济转化的过程中，众多国家职教课程产生了质的变化，多元整合型课程——一种新型的课程类型应运而生。

多元整合型课程是指采用多种课程类型之所长，经取舍、重组而成的现代职教课程类型。

——摘自蒋乃平主编：《职教课程探索的三个层级》
为什么要对现行的课程结构进行调整？
课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。

课程类型主要有：
①学科课程与经验课程
这是从课程内容所固有的属性来区分的两类型。

其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

②分科课程与综合课程
这是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。

其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。

③必修课程和选修课程
这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。

其中，必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。

④国家课程、地方课程与校本课程
这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。

其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性，意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。

——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》
四、课程功能的转变
课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。

这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。

——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》
在传统的教育模式中，教育的目标是知识的传授。

课堂上教师把重点放在包括考试内容的练习，并下意识地排除对创造性和批判性思维的培养等有帮助的训练。

学生学得很辛苦，但他们的脑子里塞满的实际上是零碎的知识，而没有学习的方法。

长此以往，学生会失去学习的兴趣和能力。

要改变这一现状只能从转变课程功能入手，如下面模式所示：
转变课程功能示意图
信息时代更重要的教育目标，已经不是知识与技能，而是情感态度、思维与学习的过程与方法。

知识不是衡量21世纪所需人才的主要依据，能力和态度成为人才素质的核心内容。

因此，课程的功能绝不仅仅是传授知识，而应当通过课程使学生学会做人、学会求知、学会生活、学会劳动、学会健体、学会审美，使学生得到全面和谐的发展。

在新的课程中，课程功能的转变，主要是通过制定课程标准、编写教材、
实施教育与评估来实现的。

在各学科课程标准与教材编写中，都力争体现知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面的整合，从而实现课程功能“三位一体化”。

能否在新课程中实现“三位一体化”，是衡量我国课程功能是否真正转变的重要依据。

——摘自甘露：《从教学大纲到课程标准看课程功能的转变》
（《教育导刊》2003年2月、3月号）
五、课程结构的调整
1.我国现行的课程结构
我国现行的课程结构，存在着较严重的不足。

①首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。

课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。

②其次，学校课程中各具体科目之间的比重失衡，（基础教育中）语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。

针对现行课程类型结构单一的状况，在新的学校课程结构中设计了与学科课程相对应的经验课程，与分科课程相对应的综合课程，与必修课程相对应的选修课程，并为开发与国家课程相对应的地方课程和校本课程提供了较大的空间。

学校课程类型的多样化是全面实现课程价值的一种重要方式，多种课程类型的有机结合将有助于学生的全面发展，这将为从根本上改变我国学生过分追求学业高分、综合素养低、主动学习能力弱的状况提供有利条件。

2.新课程结构的均衡性、综合性和选择性的体现
均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。

这是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。

根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时的比例调整，使其保持适当的比重关系。

这是从课程方案层面体现出来的均衡性。

如何在实践层面上落实？
首先要承认每门课程的独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。

其次要承认每门课程的特殊性和局限性，没有一门课程能够包打天下，实现所有的课程目标。

课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能，全面实现课程目标的必然要求。

再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。

义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上有先有后，在课程内容安排上有多有少，在课时比例设计上有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。

从这个角度来说，各门课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。

从学生角度来说，均衡性也决不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在以下三个方面。

第一，加强学科的综合性
就一门学科而言，注重联系学生经验和生活实际；就不同科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。

新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

第二，设置综合课程
这是课程结构综合性的集中体现。

例如，在基础教育的“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学；历史、地理被整合为历史与社会；
美术、音乐被整合为艺术；这三个科目皆属于综合课程的范畴。

此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。

显然，在新的基础教育课程结构中，综合课程已经成为学校课程体系的重要组成部分。

不仅如此，国家积极倡导各地实施以综合课程为主的课程计划。

综合课程的开设将会有力地改变现行课程科目过多或缺乏整合的现状。

从实践层面讲，实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。

第三，增设综合实践活动
如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。

为此，我们特别提出来加以强调。

从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。

综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。

其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应学校的办学宗旨和方向，以选择性适应学生的个性发展。

由此可见，课程结构的选择性主要涉及各级地方教育主管部门、学校（校长与教师）、学生如何选择课程，以及我们的教育能给地方、学校与学生提供多少课程以供选择。

选择性的集中体现是新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重。

——摘自朱慕菊主编：《走进新课程》
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