如何看待探究式教学

如何看待探究式教学

有人认为：“把演示实验改成分组实验就是探究式教学”，应该怎样看待这个问题？如果学生不能亲自动手做实验，是否就无法开展科学探究？

有一部分老师认为，在化学课堂中实施探究式教学就是把过去的演示实验改为学生分组实验，让学生尽可能多地去亲自动手操作，去按课本的实验步骤进行实验，从而达到对知识的良好掌握。于是教师备课和授课的主要精力放在了药品、仪器的准备，实验过程的组织，实验环节的统一等问题上。甚至，为了使全班每一组的实验都能在课内顺利完成，教师还提前补充课本对实验的陈述，使每一步操作都具体详细，在课本要求同学自己设计实验方案时，教师还给出可行的方案建议，指出可能导致实验失败的操作、设计。这样下来，全班同学都能顺利地完成实验，既节约时间又避免了实验中可能出现的问题。对于教师来说，既让每一位同学都亲自动手参与了实验活动，又顺利地完成了教学任务。

但是，当学校实验条件较差，实验室空间、实验器材不能满足学生分组实验的要求时，这些老师就认为无法开展探究式教学活动，学生就无法进行科学探究。于是老师又回到自己一边做实验一边讲，让学生观察并记录现象、结论，甚至用“讲解+图示”代替仪器和药品的“口授实验”又重新派上了用场。

上述问题的原因是教师对探究式教学的认识存在偏差，没有正确理解学生科学探究活动的内涵和本质，没有全面认识化学课堂中的探究式教学。

那么，什么是科学探究？探究式教学的内涵又是什么呢？

科学探究一词有两种含义，一是指科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。二是指是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动[1]。我们在此所谈的科学探究当然指的是上述表述中的后一种涵义。

在这里，科学家们所进行的探索人类未知的探究活动和学生们在学习中所进行的探究活动用同一术语来表述，是因为这两类活动有很多的相似之处。

首先它们都基于探究者对自然的好奇，这是人的天性。当面临新的境遇时，无论是大人还是孩子，都要试图确定正在发生着什么，为什么会发生这些，以后会怎样。学生在学习活动中只有产生了这种疑问，才会从内心激发起探究的欲望；

其次，当面临要探究的问题时，无论是科学家还是学生在心理上的疑难处境是相似的，问题的答案对于他们来说都是未知的，尽管科学家要解决的问题可能全人类都还不知道其因果，而学生们要解决的问题多数是他人（如老师）已知的，但不论对科学家还是学生来说，这种心理处境是相似的；

还有，解决问题的程序也大体相当。由于这两类探究活动在本质上都属于问题解决过程，所以它们有大体相同的程序过程。心理学认为，问题解决大体要经过“理解和表征问题”、“寻求解答的方案”、“执行计划或尝试某种解决方案”、“对结果进行检验”四个阶段[2]，这两类科学探究活动往往包含有共同的提出问题、提出假说、设计方案、收集证据、解释与结论、交流与评价等要素。

第四，它们都以获取新知为目的，科学家的探究是为了理解自然、认识自然，使人类获得新知，同学们的探究是为了学习自己不知道的知识和方法，使自己获得新知。

化学教学中的科学探究与化学家们的科学探究又不完全一样。前已述及，学生们探究的问题，其结论往往是人类已知的，问题本身是经过教师筛选、优化了的，探究过程中往往能得到老师的指导，特别是在决定探究成败的关键环节或探究遇到困难难以向前进行时，教师的点拨常能使活动获得突破。而科学家们的探究过程常常是在迷茫中进行的，科学家在探究中，难以有像学生们探究中的老师那样一位“先知者”帮助。

综合来看，化学教学中的科学探究活动有如下特点：

1．学生们是围绕化学问题展开探究活动的。

在化学课堂上，学生们探究的问题是针对与化学有关的自然环境、社会生活或化学学科本身的事件等提出的，具有鲜活的现实意义。问题要与化学课程标准规定的学习内容或概念相联系，并且能够引发同学们进行思考、辩论、收集事实和证据，从而进一步应用科学方法得出结论。一句话，问题要具有科学性。在课堂上，一个有难度但又能让人尝到果实、足以引发探究的问题，能最大限度地激发学生的求知欲望，并能引出另一些需探究的问题。

2．同学们为了解释问题、得出结论而有意识地去获取证据。

为了回答或解决化学问题，同学们设计方案，通过实验、资料查阅、走访调查等形式获取数据和科学事实。化学实验是收集证据的最常见形式，一个设计良好的实验能揭示科学问题所牵涉的事实真相，同学们通过自己的观察、记录积累起要解释和回答问题所需的证据。但化学实验不是获取证据的唯一途径，同学们在课堂讨论中相互提供自己已有经验中能作为证据的事件、事实甚至数据，或查阅手头的资料，利用前人的研究成果等等，这些共同指向同一科学问题的事实，都可作为探究的证据。

3．学生们根据事实和证据对问题进行解释。

学生收集证据、积累数据，这本身并不是探究活动的目的，而用这些证据对问题进行解释、获取结论才是探究的目的。要回答或解决科学问题，需要对收集到的证据用科学方法进行加工、整理和处理，揭示“事实——假设——问题”间的关系，积累的事实证据可能证明他原来所作的假设是正确的，也可能证明其是错误的，从而对科学问题做出解释。在化学问题的探究中，常用的科学方法有：比较、分类、图像化、表格化、化学用语化、模型化、概括、推理、归纳等。这是探究活动的高级思维阶段，往往是探究获得突破，同学们的认知迅速获得提升的关键。

4．学生通过与他人（包括老师）的解释进行比较，来评价自己所作解释得合理性，进一步完善自己的解释。

评价解释，并且对解释进行修正，甚至抛弃，是科学探究活动的重要特征之一。评价解释时，同学们常要提出这样的问题：所获取的证据是否能充分支持提出的解释？证据是否存在偶然性，是否受到无关变量的影响？这个解释是否足以回答提出的问题？解释推理过程是否存在某些偏见或缺陷？从这些证据中是否还能推出与这个解释不一致

的其它解释？化学现象的出现必定受到实验条件的影响，所以检查证据的可靠性以及证据与解释是否存在必然联系，这是化学探究活动所必需的。事实上，在化学课堂的探究过程中，面对同一科学问题，学生个体或小组都会产生自己的解释，这些相同或不相同的解释为同学们评价自己的解释奠定了基础、提供了方便。

5．学生要交流和论证他们所提出的解释。

在课堂上，同学们向小组或全班公布他们对化学问题的解释，使别的同学有机会就这些解释提出疑问、审查证据的可靠性、挑剔逻辑推理过程、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的化学现象提出不同的解释。同学者间相互讨论自己对问题的解