2010年秋季高考语文阅读试题编制的特点及教学启示

2010年秋季高考语文阅读试题编制的特点及教学启示
崇明教师进修学校耿慧慧
2010年秋季高考语文试卷阅读部分的选文文体多元，注重文本的思想性与艺术性，传承了近几年高考语文试卷选文的特色。

阅读部分题型稳定，由填空、简答、选择组成，其中以前两者为主。

从分值分布来看，今年有细小的变化，现代文部分的总分值由前两年的37分减为36分，文言文部分由29分增为30分，古诗词部分保持不变。

以下重点从今年高考语文试卷阅读部分试题编制与阅读能力、目标、思维层次及教学之间的关系谈几点思考。

一、阅读试题编制与阅读能力层次
1、“识记与理解”、“分析与综合”、“鉴赏与评价”三大能力层次以“分析综合”为主。

从三大阅读能力层次来看，今年仍然以“分析综合”为主，但比例比2009年明显增加。

从表一来看，今年的“分析综合”能力的题量比09年增加了15%，而“识记理解”层次的题量比09年减少了6.3%，“鉴赏评价”能力的题量比09年减少了8.8%。

这样的变化使“识记理解”和“分析综合”的总比例达到85%。

从表面看来，似乎总的难度降低了，但从实际阅卷得分情况看来，今年阅读部分的总得分要比去年低。

主要原因在于：一是“窄题”的答题限制较多。

“识记理解”和“分析综合”能力层次的题目往往要求通过信息的筛选整合，紧扣文本答题。

许多的答案基本出自文本，属于限制性比较大的“窄题”。

从历年得分情况看来，筛选后的概括、比较类题往往失分比较严重，而今年此类题目达26分之多。

二是阅卷上的难度。

85%的题目参考答案的限制比较多，而从语文学科特点来看，同样答案的相似的语言表达可以数以百计，因而阅卷时的采分难度增大。

“鉴赏评价”题的比例最好能适当增加。

一是基于文本本身特点的考虑。

今年高考试卷上的选文兼顾不同文体，不同风格，注重思想性与艺术性，完全可以从“鉴赏评价”的角度适当多编制些题目；二是从学生思维能力的实际情况考虑。

高考是为高校选拔优秀的人才，而“鉴赏评价”能力往往更能体现一个学生的思维的灵活度和深刻性。

2、“写了什么”、“为什么”、“怎么样”三大问题的设置以“写了什么”为主。

今年现代文第一语段六题全部是从“写了什么”的角度编制，基本是合理的。

因为现代文第一语段的功能定位是“获得资讯的阅读”，即对论说类文章进行信息筛选整合式的阅读，所以试题编制主要从“写了什么”角度进行是符合文本特点和考查目标的。

但如果能像2008、2009年一样适当编制一到两题“为什么”或“怎么样”的题目，则更能体现文本信息的丰富性，也更能考查学生的思维层次。

现代文第二语段的六题，3题从“写什么”角度编制，2题从“怎么样”角度编制，1题从“为什么”角度编制。

这样的编制充分考虑到文本的难度。

《天目山》是一篇表面写景实际是写人的散文，并蕴含着作者深深的反思，因而必须首先引导考生阅读文章内容并思考“写了什么”，
“主旨是什么”，在这样的基础上才能进一步思考“为什么”和“怎么样”的问题。

例如，第7题和第8题，虽然是考查句子的表达效果和含义，但都必须在理解文章主旨的情况上才能准确答题。

古诗词的鉴赏3题，基本都是从“是什么”的角度编制，更符合高中教学的实际。

第14题“描述村民们的活动”是引导考生理解作品的内容，第16题“表达了怎样的情感”是体会景与情之间的关系，这样的编制是引导学生如何真正读懂一首诗词作品的内容和情感。

而“写得怎么样”必须建立在这样的基础上，否则只能流于表面的形式。

文言文两个语段的功能定位明确，试题编制稳定。

但文言文第二语段如能适当增加一点“怎么样”的题目，则更有利于考查学生的思维的深度和广度。

二、阅读试题编制与阅读测量目标
1、测量目标的表述简明规范。

今年阅读试题各测量目标的题干表述简明而规范。

“简明”体现了试卷编制的科学性。

对于选拔性的考试来说，试题题干的简明是考试公平和高效的保证。

整张试卷的题干表述的字数都控制在一行以内，对出题的位置、方向，答题要求的表述简单明了，避免了考生因阅读理解题干而花费过多的时间。

“规范”体现出试卷与教学内容的一致性。

今年阅读试题的编制没有出现“怪题”，即学生在中学的语文学习中从未接触过的内容或术语，这不仅有利于考生的答题，也更能促进中学语文阅读教学中问题设置的规范性。

2、测量目标的面涵盖2010年考试手册的绝大部分内容。

整张试卷有以下三大测量目标未涉及，即“分析作品思路”、“根据作品内容通过合理推断和想象作适当拓展”、“评价作品的思想意义和艺术价值”。

除此之外，2010年《考试手册》上的测量目标都有相关试题的编制。

这三大测量目标的缺失不能不说是一种遗憾。

因为这三个测量目标均是从整体上把握文章的内容和形式，并能作出自己的评价，是非常能体现思维的灵活性和深刻性的。

2009年高考语文试卷对这三大考点都有涉及，且师生的反应较好，也促使课堂的教学开始更加注重对文本整体上的理解、鉴赏和评价。

2、测量目标在试题编制上的同类化
今年阅读试题编制在测量目标与题型上同类化现象比较明显。

“理解句子的含义和作用”共4题10分
“句子的表达效果”共2题4分
“揭示作品的写作意图”共2题8分
“概括段意”共2题4分
以上四项均属于“分析综合”能力层次，这种情况在近五年的高考试卷中比较少见。

这样的编制有利也有弊。

利在引导师生更关注句、段的含义和作用，写作的意图，这是阅读的一项重要基础；但不利于考查思维的多层次多样性以及不同学生的阅读思维特点。

三、阅读试题编制与认知思维层次
1、试题编制关注学生的认知思维层次，由局部到整体，由识记理解到分析综合到鉴赏评价，但由易到难的坡度并不明显。

“局部题”占了“大半江山”。

全卷阅读部分26题，有14题是关注某一个具体段落的“局部题”。

其中第1、2、4、5、22、25题，往往通过阅读出题段即可答题。

而从文章整体的构思以及写作特点方面的命题相对较少。

例如，今年试卷的第6、12、16、21、26题等题目是从文章的主旨、写作意图、内容要点的角度命题的，考生必须在全面把握文章主旨和主要内容的基
础上答题。

但这些题目均是从文章内容角度的命题，对文章的写作特点、语言风格、艺术手法等方面的题目只有“局部题”，而缺乏从文章整体上的“全局题”。

试题难易坡度不明显。

由于试卷阅读部分的命题超过一半是“分析综合”能力的题目，且绝大多数是从文章“写了什么”入手，因而题与题之间的难易度坡度不明显。

例如，现代文第一语段的第一、第二题虽然是局部理解题，但第一题“概括段意”，第二题“辨析句子在文中的含义和作用”，均属于“分析与综合”的能力层次，且学生答题的思维容量比较大。

从难易度来说3、4、5题的难度要比1、2两题相对小一点。

现代文第二语段一开始的两题就必须结合文章的主要情感和思想来答题，难度并不比后面的题目小。

2、阅读试题编制对思维能力的灵活度开放度有较大的限制。

今年整张试卷对思维能力的灵活度开放度有较大的限制。

主要在于鉴赏题、评价题、适当拓展题的减少甚至缺失。

2009年12题，“本文与《古都的秋》都写了南北景象，其用意各不相同，请加以评析”等题，通过作品内容，结合课内进行一定的拓展。

广大的中学语文老师对这类题的评价是很高的。

这样的拓展与开放是有度的，而不是没有边际的乱发挥，同时对于中学的语文教学有非常积极地促进作用。

所以，建议这样的题要适当的考虑。

四、阅读试题编制与教材及学科教学基本要求
1、与教材的联系由表面试题内容上的链接转向阅读理解能力上的迁移。

今年的阅读试题与教材显性的联系都集中在古诗文部分，除默写名句外，共有两题3分涉及教材的篇目。

第16题要求写出陶渊明《饮酒》诗中的句子，第18题选择题的选择肢分别出现《论语》、《种树郭橐驼传》、《梦游天姥吟留别》、《鸿门宴》中的句子。

与2009年高考语文试卷阅读部分（除默写名句外）共涉及十多篇课文，总分值超过10分相比，今年试卷与教材的显性联系显然要少得多。

许多高三的师生对此感觉有点失望，或者说是一种花了大量经历复习后而没有考到的遗憾。

而我认为，这种减少是由试题内容表面上的链接转向阅读理解能力上的迁移，对于高中语文教学来说有更积极的促进意义。

这样的转变使我们的师生共同思考我们的阅读教学不只是要记住文章的内容和形式，更重要的是通过阅读获得认知与思维上的提升。

2、阅读试题编制的内容、目标与学科教学基本要求基本一致。

今年阅读试题编制的内容、目标与《学科教学基本要求》基本一致。

这体现了教、学、考之间的一致性。

因为，高考语文试卷的编制的依据是“上海市中学语文课程标准”、教材和《考试手册》，《学科教学基本要求》是对“上海市中学语文课程标准”和教材教学目标的具体化。

这三者之间的一致性更有利于中学语文教学的系统性和规范性。

五、阅读试题编制与参考答案
美国作家艾德勒认为“阅读的人一定要把不相等的理解力克服到一定的程度。

”，从阅读试题编制来说，编制者对于文本的阅读理解，试题的编制内容目的与解题者的理解应尽可能一致，否则将会造成解题者的答案与试题编写者预设的答案之间的差距增大。

例如，第2题“简析两句画线句在作用上的异同”，从解题者的角度思考，“作用”应从内容和形式两方面来说明相同和不同点；而从参考答案来看，命题者只要求从内容角度答题即可。

第7、8题，从题干表述来看是考查“句子在文中的含义和表达效果”，解题者往往只要关注这一段，或邻近段落即可，而从参考答案来看，解题者必须整体理解全文的主旨来答题才准确。

如果在题干表述中，增加“联系全文”四个字，带有提示性，更有利于解题者的思考。

第16题，题干中的“借此”容易产生歧义。

解题者存在三种可能：一种是只回答王曲表达
的情感，一种是只回答陶渊明诗表达的情感，还有一种是回答两首作品的。

从参考答案来看，命题者的意图是第三种。

第21题，从题干来看，解题者要回答的是欧阳公的品质，但从参考答案来看，“廉洁、爱民、正直”是属于“品质”的范畴，而“睿智”也归为“品质”未免牵强。

六、近三年的高考语文试卷对高中语文教学的启示
1、万不能拘囿于“考什么教什么”，而应该从教材出发，以学生的语文能力的发展为本。

高考的语文试卷是考查高中学生语文学习能力，更具体的说是阅读与写作能力的工具，是“教什么学什么”决定“考什么”，同时“考什么”也反过来影响“教什么学什么”。

但如果高中的教学仅仅拘囿于“考什么教什么”，这是本末倒置的，这样的教学也必然会走向“死胡同”。

但目前在高三的教学中，仍存在大量以做高考语文试卷、做模拟题来代替阅读写作教学的现象，在这种课堂中师生将大量的时间和精力来研究2010年的高考试卷和最新的模拟题，而不是立足于学生在阅读与写作中的具体需求。

一切以“考”为本，而不是一切以学生发展为本。

例如，2009年文言文语段考查了说明文，于是大量训练这种文体。

结果2010年考了游记而非说明文，而游记可能阅读又较少。

因而，作为语文教师千万不能“考什么教什么”。

教学中对教材进行解读后确定的教学内容应该具备高屋建瓴的眼界。

即从课程标准的阅读能力目标、学科教学基本要求和高考考试手册三者的角度规划设计教材文本的教学内容。

将教材的教学与学生实际能力的提高相结合，扎实有效地提高学生阅读的各项能力，而不是从高考试卷的角度确定教学的内容。

2、从“分析综合”类题目失分严重反思我们阅读教学中的低效、无效甚至负效。

从近三年高考语文试卷中“分析综合”类题目失分严重的现象我们需要反思我们的阅读教学。

在高三实际的课堂教学复习中，现在流行一种“语文答题公式”的复习强化方式，且在一定的范围一定的考试中取得了一定的成效，被许多的师生奉为“宝典”，甚至在考前人手一份要求背熟。

而在实际的阅读过程中，往往关注了答题的格式而忽略了文本内容与形式的独特性。

许多的答案空有其形而无其实。

这样的阅读教学不仅是低效的，甚至是负效的。

阅读测试的目的是考查学生的阅读习惯、能力和思维，而不是为了做题目而阅读。

阅读能力的培养还是应培养良好的阅读习惯，从阅读文本入手，把握文本的文脉、主旨、主要表现手法，而不能仅仅为了做题而阅读。

否则阅读往往成为一种对文章的“肢解”、或“贴标签”，长此以往，我们的学生不仅不能提高阅读的能力，反而可能更排斥、甚至厌恶阅读，后果很严重。

3、阅读教学不仅要关注文章“写了什么”，更要关注文章“为什么这么写”和“写得怎么样”的问题。

对于阅读教学来说，文章“写了什么”应该是阅读的第一阶段，或者说是基础。

对于高中生来说，在此基础上，需要深入文本，知人论世，从而理解文章“为什么这么写”，然后才能运用已有的认知经验鉴赏与评价文本“写得怎么样”。

在实际的课堂阅读教学中，不能因为高考语文试卷阅读编制上“写了什么”类的题量多于后两者而忽视后两者阅读能力的培养。

高考试题的编制有难易度的比例要求，需要适当的考虑“写了什么”类题的比例，同时也是为进行分析文章“为什么这么写”和“怎么样”作铺垫。

在教学中，教师可以根据文本的特点，学生的阅读基础来设置这三类题的比例，从而全面扎实地提高学生的阅读理解能力。