初中历史教学论文初一学生历史思维能力的培育

初一学生历史思维能力的培育
最近几年来，历史教学中培育学生思维能力的问题日趋受到普遍重视，但长期以来对学生学习历史的心理特点、年龄特点缺乏充分的熟悉，以致培育学生思维能力的目的往往得不到切实的落实。

因此，需要在把握学生心理特点的根底上，探讨行之有效的方式。

一
13—15岁是儿童向青年过渡的时期，其中初中一年级〔13、14岁〕时尤其关键，这一时期的青年处于半幼稚和半成熟、独立性和依托性、自觉性和盲目性错综复杂的矛盾时期。

一方面带有很多孩童的特点，另一方面也积存了很多生活经历，身心正在发生着专门大转变。

从外表看，他们仍然以学习为主导活动，可是和小学比拟起来，在学习活动的性质和内容上，都有本质不同的新的特点[1]。

初一学生能够学习一些比拟系统的科学知识，明白得一些理论问题，但看问题还很不全面，很不深刻[2]；他们开场对一些抽象材料感到爱好，但对那些过于抽象、高深、与他们知识经历相距很远的材料感到困难[3]；掌握概念时，常带有具体性，依托直观感性支柱，并用一些日常概念说明科学概念[4]。

具体到历史学习，除具有上述特点外，又有其特殊性。

初一学生关于各类事件或现象时刻顺序的知觉慢慢完善起来，开场能明白得一些较大的时刻单位，如“纪元〞、“世纪〞等，但常常不很准确，往往会把一段较长的时刻知觉为较短的时刻，把遥远的过去和现代之间的距离缩短[5]。

另外，他们不擅长从整体和构造上试探问题，思维多停留于事物外表，缺乏深度和广度。

他们绝大多数喜爱听历史故事〔历史人物故事、战争故事等〕。

常思索一些滑稽、有趣，为他们所关切或日常生活中熟悉的事物。

在学习商鞅变法“奖励耕战〞时，学生会对“战〞〔即军功〕的标准发生浓厚的爱好，有学生提问：若是杀了诸侯，军功和杀一般士兵是不是一样？若是杀了很多人，人头怎么拿回来？类似的例子在初一教学中不胜枚举。

由这些事例不难看出，学生尽管开场进展试探，但思维方向或是穷究细枝末节，流于琐碎浅薄；或是偏离主题〔有的偏离是极具独创色彩的，也是有制造意义的〕，不能从大处入手，抓住问题的关键。

他们往往出于个人喜好和自发的意识就事论事，还不能由具体事件提升一个层次分析较抽象的问题或透过现象熟悉事物的本质，也不能把问题联系起来考察。

这说明学生自觉思维水平还较低。

具体到历史教学目的与要求，初中教学大纲进一步指出：使学生了解重要的历史事件、历史人物和历史现象，以及理解重要的历史概念。

教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比拟、归纳等方式；培育学生学习和表述历史的能力；培育学生初步运用历史唯物主义的全然观点观看问题、分析问题的能力[6]。

初一学生的实际水平与这些要求还有相当的差距，欲尽快实现这些目标，教师要依据教学要求，依照学生特点，有针对性地进展指导，提高学生思维水平，帮忙学生抓住要紧矛盾，养成自觉的思维适应。

二
历史学习的思维能力大体包括掌握概念、比拟对照、抽象归纳、辩证分析等能力。

〔一〕把握概念学生把握概念是一个主动的、复杂的进程，并非是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给〞他们，而是通过他们自己已有的知识经历，主动地加以把握[7]。

学生对概念把握的难度依次递增：具体实物——空间形式——数概念——社会性事物概念[8]，多数的历史概念就属于后者。

而且初一时期，学生对那些用直观现象作支柱的概念把握起来比拟容易，相反那么比拟困难。

初一学生在抽象思维能力不完全具有时，却要从最遥远陌生、最抽象难解的概念，像原始社会、氏族公社、奴隶社会等学起，不管是对教师的教仍是对学生的学，都有相当的难度。

若是教师重视不够或教学方式不妥，会事倍功半，乃至会阻碍他们学习历史的爱好和成效。

因此，帮忙学生正确地明白得和形成概念就显得十分重要和紧迫。

教学中教师要尽可能结合学生的经历，提供更多的感性知识，使他们踊跃主动地明白得、把握概念。

初一学生学完奴隶社会的历史后，多数人对“历史是不断向前开展〞的观点产生疑问，理由是：原始社会人人平等，财产平均分派，而奴隶社会显现了不平等和剥削压迫的现象，怎么能说是进步了呢？有位教师如此讲道：原始社会时，生产工具掉队、简陋，生产力水平低下，天天能获取2条鱼，恰好知足他们的生活需要。

过了很长时刻，他们学会了织网，发觉打鱼快而且容易，就学会了打鱼，天天可捕10条，除天天吃的2条外，余下的8条就成了剩余财产。

为占有剩余财产，部落内部开场相互争夺。

你们想一想看，会显现如何的情形呢？
生：力量强大的人能抢到更多的财产。

生：出现了财产分配不均，人剥削人的现象。

师：对于原始社会、奴隶社会你们怎么评价呢？
生：奴隶社会更进步，因为捕鱼的数量增加了。

生：出现了剥削和不平等。

生：部落领袖占有一局部后，剩下的分到每一个人头上，可能也比以前多了。

师：以前有没有这种可能？
生：没有。

到奴隶社会才出现了这种可能。

师：大家想一想，这是由什么决定的呢？
生：产品数量。

师：进一步说就是生产力。

一个社会进步与否的标准是看生产力水平的上下。

那么哪个社会更进步就不用我说了吧[9]！
个体掌握概念必须以对事物感知及表象为根底，否那么无法熟悉事物的本质并把握概念[10]。

具体直观的材料，正确的语言指导，都有助于缩短学生与概念的距离感。

上述以浅显易懂的打鱼为例，将艰深的历史概念、历史规律化解到学生熟悉的生活经历中，融马克思主义关于社会开展的理论于教学中，抓住学生形成正确熟悉的契机，化难为易，深切浅出，提示概念的特点，使教学内容自但是然地被学生经受。

诚然，这些概念的把握并非是一次就能够完成的，它能够随着学生知识经历的开展不断加以充实改造、慢慢深化。

如对原始社会和奴隶社会本质的熟悉，在不同时期会有不同的水平。

因此，初一时，让学生在所能明白得的程度上初步形成、把握历史
概念，无疑会为往后的加深明白得打下良好的根底。

通过通过这种方式，学生对概念的明白得水平也会不断提高。

〔二〕比拟和对照这是思维的一个重要方面，是一切明白得和思维的根底。

它要求学生从两个或两个以上的事物中抽出一样点与不同点，从而深切了解事物的特点，开展求同思维和求异思维。

初一学生已具有必然的观看能力和归纳推理能力，但对具体问题的比拟分析往往由表层开场，教师要随时将学生回答中的精华提掏出来，沿着既定方面深切引导，师生一起参与，推动学生的比拟分析能力向高水平开展。

以东汉的统治一课为例，为使学生掌握黄巾起义的几个特点，教师这样小结：我们已学过几次较大规模的农民起义，陈胜、吴广漠泽乡振臂一呼，揭竿而起；绿林赤眉饥民暴动，仓猝起义。

黄巾起义与这两次有什么不同呢？
生：这次起义反对的是外戚、宦官的统治，和以前两次不一样。

生：外戚、宦官也是欺压人民的，代表的也是封建统治阶级。

师：外戚和宦官专权是封建统治阶级内部斗争，那么这是一样仍是不同呢？
生：是一样的。

我感觉这次起义人数多达几十万，而且普及全国，阻碍专门大，是不同的地方。

师：为什么会有这么多人参加起义呢？
生：准备充分。

师：你的根据是什么？
生：“苍天已死，黄天当立，岁在甲子，天下大吉〞的传言。

〔课上已分析过其中意思〕
师：很好。

除此之外还有没有不同的？
生：他们准备起义的方式与众不同。

师：有什么不同？
生：通过治病来传教。

生：用太平道。

师：实际上太平道是——
生：我想出来了，起义是利用宗教形式为掩护进展预备工作的。

师：很好。

〔然后简要归纳一下〕
在这个教例中，第一个学生匆忙回答，只看到表象的不同；第二个学生试探较细致，教师再由此提问，帮助学生澄清熟悉，得出这几回起义貌异而质同的结论。

然后再启发学生寻觅不同的地方：(1)发觉缘故，找到特点。

(2)指明依照，强调十六个字，让学生再增强经历和明白得。

(3)教师再发问，发觉第3个特点，至此抵达教学目的。

在那个进程中，通过师生问答，教师引导，使学生踊跃试探，而不是由教师说教式的灌输，由表及里，逐一地整理，归纳，层次清楚，学生明白得透彻，经历深刻，能力也取得了训练，同时学会了一些归纳方式。

诸如此类的内容仍是很多的，教师多加留意，通过多次类似反复的训练，能够慢慢培育学生比拟分析的能力。

〔三〕抽象归纳归纳是人们探讨周围世界时必不可少的一个思维进程，抽象归纳能力也是历史学习中不可或缺的素养。

可是初一的多数学生不管是阅读、听讲或看电视，往往只抓一点或几点，从一个方面来评论事物。

课
堂上对教师提出的问题，他们的反应是各式各样的，但还不能从整体来试探、回答，多半只能抓住个别枝节发表感想，而对较抽象或复杂的材料，就常常有瞎猜乱碰的情形，历史课中更为常见。

这是由于他们的抽象归纳能力还较低的缘故。

教学中，教师注意为学生制造机会进展这方面的训练，学生的能力就会慢慢提高。

在学习汉武帝大一统时，学生比拟容易明白得发布“推恩令〞、“统一铸钱〞、“免除百家，独尊儒术〞等方法，而对盐、铁官营体会不深。

教师就从盐、铁在古代的重要性提及，启发学生试探：“什么缘故政府要把这两项权利收归中央？〞
生：汉代生产越来越多采用铁制工具，而且人不吃盐不行，盐、铁都是生活必需品，需要量很大，获利多。

生：商人掌握很多盐、铁却不卖，导致价高，使得国家收入少。

生：专门经营盐、铁的商人经济力量雄厚，可以卖土地田宅，组织军队，像一个小诸侯国，长久下去，会威胁国家。

生：价钱太贵，老百姓吃不起盐，买不起铁制工具，不满情绪增长，引起暴动，影响政府统治。

生：实行盐垄断，对军队的士兵影响最大，吃不到盐，没力气，身体素质差，战斗力下降。

生：冶铁集中到商人手中，兵器和生产工具都少，对作战和农业生产不利。

生：经营盐、铁需要很多人，聚集在一处，又拥有经济、军事实力，有可能开展为豪强势力，与中央政府对峙。

师：大家说得很好。

盐、铁私营对政府有这么多不利影响，所以要收归中央。

那么盐、铁官营有什么作用呢？生：不仅经济上可以增加政府收入，更重要的是能抑制商人势力，削弱豪强力量，稳定汉朝的统治。

以上内容要求教师清楚地了解盐、铁在古代社会的重要作用，并以此为切入点，引发学生回答，抵达熟悉盐、铁官营必要性的目的。

学生那么跳离教材，从多种角度对内容材料提炼加工，以他们已有的知识为依托，合理地想像、试探、分析，最后做出推论。

它比教师直接讲给学生，经历结论的成效要好得多。

因为这是由学生一起讨论完成的进程，印象深刻，乃至终生难忘；同时归纳能力也取得了训练，独立试探和制造性思维能力得到了开展。

学生具有这种素养，对各科的学习都是大有裨益的。

〔四〕辩证思维初中的学习活动日趋需要学生具有新的思维形式，能用对立统一的观点分析问题，以运动、转变、开展的思想处置具体问题，即辩证思维。

从整体上说，初一学生能初步把握它，但由于他们缺乏对事物本质深切、辩证的了解，因此辩证思维水平不高；同时生活经历、文化知识和思维特点在必然程度上对辩证逻辑思维的开展起了限制作用。

因此他们虽开场有可能初步了解矛盾对立统一等辩证思维规律的各类形式，但只是良好的开场。

有统计资料说明初一学生辩证思维正确率为37.94%[11]，如用对立统一观点分析、评判历史人物或历史事件〔像秦始皇、曹操、唐玄宗、武那么天、隋朝修大运河等〕，学生能初步把握，形成正确的认识，并慢慢形成一分为二、全面具体地分析问题的能力。

但以运动、转变、开展的观点试探问题、解决问题尚有必然难度。

教师应适时地在这方面进展训练。

我所教的北京师大附中初一数学班的学生很有数学天赋，数学方面抽象逻辑思维水平普遍较高，对数字专门灵敏。

小学时已学过度数概念，都能算出1/15>1/30。

但在学习汉初休养生息政策，讲到高祖定租税为十五税一，景帝减为三十税一时，马上有学生举手：“我以为三十税一不比十五税一少〞。

全班学生愕然，他接着说：“汉景帝时经济有了较大开展，粮食产量增加，基数大，三十税一
也比拟多。

〞
师：大家怎么认识呢？
生：我认为三十税一还是比十五税一少。

如果收获30斤，高祖时交2斤，景帝时交1斤，相对来说，农民的负担还是减轻了。

这样有利于提高农民生产积极性，促进经济进一步开展。

前一个学生跳出了固有概念，能联系到汉初的经济开展，进而从农人税粮绝对数增加的角度置疑设问。

应该成认，那个学生的论据并非充分，汉代的粮食产量不可能增加得如此迅速〔有史料证明〕。

但不可否定，这个问题的提出需要有较敏捷的反应和求异思维，很有独创性，说明他初步具有了开展、联系看问题的能力。

老师并非当即作答，而让全部同窗试探。

另一名学生从农人税粮相对减轻的角度分析，使全班同窗豁然爽朗，对汉初休养生息政策的明白得更深刻了。

这是一个极小的例子，但从中不难看出学生试探中闪耀着辩证思维的火花。

只要有正确的教育阻碍，初一学生是会慢慢对理论性问题，对需要开动脑筋，踊跃试探的材料感爱好的。

久而久之，一旦学生的辩证思维能力有了开展，就会超越日常经历的狭隘界限，从而把握客观事实本质和内在规律性的联系。

这将对青青年时期的思维开展乃至一个人的终生思维开展起到重要作用。

三
根据以上教学实践，笔者有如下体会。

〔一〕教师要提出高质量的问题。

师生相互间的问答是课堂信息交流的一个重要方式，是教师了解学生，改良教学的必要途径。

高质量的问题是教学方式得以切实贯彻的不可缺少的因素。

因此，问题要精心设计，既要瞻前顾后，又要左右逢源，使学生能够运用已有的知识回答以下问题，也有向“最近开展区〞延伸的可能。

提问要激起学生探讨求知的需要。

这种需要越强，思维踊跃性就越高；相反，将会受到必然阻碍。

针对初一学生喜爱听故事、争强好胜，慢慢对需要动脑筋的材料感爱好的特点，教师编写相应的教学方案，唤起学生试探。

问题的形式可多种多样，如依照要求学生把握事实材料、组织分析材料或综合评判材料等不同的目的和要求，设计不同类型的问题。

另外，问题容量要大，教师多问些“你们怎么以为？〞“还有无不同意见？〞等，面向全部学生，以求调动更多的同窗参与踊跃试探。

还有，答案应容纳较大的思维空间，而不要仅仅回答“是〞或“不是〞。

在这一进程中，教师要操纵适当，有较高的驾驭教学的水平，及时调整“前进〞方向，不致与教学目的有太大的偏离。

〔二〕教师在启发引导时要鼓舞学生自信。

自信是个重要的非智力因素，是学习活动的催化剂。

我们的中学生往往自信缺乏，缺乏进取的勇气，教师也常常轻率地否定学生的不同意见，压抑学生个性。

长此下去，学生思维依托性专门大，求异思维得不到良好发展，阻碍他们制造性思维的开展。

若是教师适时地址拨、引导、帮忙学生，他们往往以为问题是自己亲自发觉解决的，因此能增强解决问题的自信心，以后碰到问题时就有勇气独立试探，形成良性循环。

有调查材料说明：世界闻名人士的成长满是由于后来的教诲和关注而开展了他们的能力的[12]。

可见，教师的信任、关切、鼓励对学生思维能力的开展起着不容无视的作用。

〔三〕教授知识要与问答讨论相结合。

中国历史的教学内容上下五千年，丰厚博深，世界上任何一个国家都不能与之相比。

一节课时间跨度短那么数十年，长那么数百年，上千年。

知识点多，知识的教学就超级重要。

长期以来，课堂上教师老是那么匆慌忙忙地教学，学生老是那么囫囵吞枣地听讲。

却不知，不睬解的经历全然上等于无效经历，成效并非睬想。

事实上，教学内容越多，越不能忽略学生的思维活动，越要兼顾学生的能力培育。

尽管，就课上时刻之丰裕，师生交流之频繁，问题讨论之细致，咱们不可与美、日等国相较[13]。

但对整册教材内容全局分析，合理分派后，教师精选一些关键问题在课上讨论回答仍是行得通的。

固然不可能节节如此，像知识性内容较多的课型如文化史等，还应以教师教学展现为主。

当然，强调教师指导的重要性并不是说思维能力能简单地由教师“赐予〞，它还受到很多因素的制约，如学生学习热情和爱好、教材内容等等。

教师的责任不只在于教授知识，更要把开展思维的方式教给学生，提供他们一把金钥匙。

在拥有高质量教师的同时，也把学生造就成高质量的“教师〞。

这可能确实是德国教育家第斯多惠所说的，“不行的教师是教授知识，好的教师是叫学生去发觉真理〞吧。

希望广漠同行一起尽力把开展学生思维能力的研究再向前推动一步，为培育跨世纪的人材做出更大的奉献。